Com o acontecimento do 25 de Abril de 1974, a Educação altera-se, nesta altura “a agenda dos movimentos sócio-culturais passa a ser outra: a do seu lugar e do seu papel na alteração profunda das estruturas sociais.” (Silva, A.S., 1990) Estruturas estas como organizações, associações, movimentos políticos que actuam a nível local e regional. “A perspectiva que então prevalece é claramente a da “educação popular”, nestes dois sentidos: primeiro, já não se trata de difundir o modelo escolar (…) mas sim de apostar, de um lado, na comunicação entre a escola e o meio social, e, do outro, nos processos educativos de aprendizagem por resolução de problemas e por diálogo entre formadores e formandos, no quadro de projectos e estruturas sociais colectivas; segundo, não se trata apenas de promover actividades educativas, mas, e sobretudo, de focalizar e desenvolver as dimensões educativas de práticas sociais, privilegiando, portanto, as condições e os recursos para capacitação, para aquisição de competências para agir, e as oportunidades e virtualidades formativas e comunitárias dos momentos e práticas lúdicas.” (Silva, A.S., 1990).
Este campo de Educação de Adultos caracteriza-se, “pela diversidade das iniciativas que se acolhem entre as suas fronteiras, elas mesmas dinâmicas.” (Silva, A.S., 1990) Essa diversidade começa por estabelecer diferentes problemas inerentes a este campo social, que da mesma forma o caracteriza, um desses problemas é o analfabetismo “em todas as suas variantes, a insatisfação de necessidades e procuras sociais em educação, a desarticulação orgânica dos diversos níveis e percursos escolares, dos diversos modos e canais de formação, e de todos eles com os mundos do trabalho, da domesticidade e da cidadania.” (Silva, A.S., 1990)
Foi neste contexto de promoção cultural e social que eu, juntamente, com um grupo de amigos criei em Santa Luzia – a minha terra -, um projecto para uma possível Associação que viria colmatar algumas lacunas existentes na nossa comunidade. Com muita convicção do que queríamos fazer e, principalmente, do que era necessário fazer, levámos a cabo a criação da mais recente Associação do concelho de Tavira, a Associação Almadrava – Rede Cultural e Social de Santa Luzia, criada a 22 de Junho de 2009.
Esta Associação surgiu pela “necessidade de dinamizar a vida cultural da localidade, sobretudo junto de públicos muitas vezes esquecidos como os jovens e os idosos, e de não deixar morrer as artes tradicionais. Está na génese deste projecto que pretende agir nos mais diversos domínios culturais, desde a promoção de oficinas ligadas às diversas artes tradicionais, passando pela educação ambiental, ocupação de tempos livres, promoção de artistas e artífices da terra e do concelho, e formação em domínios como as novas tecnologias, a língua portuguesa e estrangeira e, as artes como a dança, o teatro, o cinema ou a música”, pode ler-se no sítio da A. Almadrava na internet.
Para se ficar a perceber o que a A. Almadrava, neste seu pouco tempo de vida, já fez terei que começar do início. Desde mostras de filmes passados e actuais, a exposições, campanhas de solidariedade, formações de inglês básico (propriamente, direccionado para o dia-a-dia numa localidade que recebe turistas estrangeiros), entre outras actividades.
Vou falar mais concretamente, dum episódio que se passou em Agosto passado e, que mais tarde o recordei quando o professor comentou uma experiência sua, também, na minha terra, há já mais de 20 anos. Como a Associação queria mostrar ao pública as suas mais variadas perspectivas, durante 6 dias da ExpoLuzia – feira que antecede as Tradicionais Festas dos Pescadores de Santa Luzia -, e com o apoio da Junta de Freguesia que nos patrocinou dois pavilhões de exposições, conseguimos decorar, mostrar, explicar e até relembrar temas mais ou menos ligados à nossa tradição. No quarto dia da ExpoLuzia, teve lugar o tema – A Pesca; que por tão ligada estar à terra e às suas gentes, suscitou um interesse fora do comum, desde mostras de senhores a construir artes de pesca tradicionais, como a murejona ou o cove, tínhamos uma mostra de um filme dos nossos antepassados – Almadraba Tuneira – filme este que causou um “alvoroço” nesta terra tão pequena. Desde os mais idosos aos mais jovens, nós, enquanto Associação, conseguimos chegar às várias faixas etárias, uns porque queriam relembrar, outros para poderem ficar a conhecer o que foi a vida dos seus avós, ou bisavós. Como era também o meu caso, e sinceramente, também eu estava eufórica para assistir ao filme e, principalmente, ver as reacções daquelas pessoas tão ansiosas, que levaram dias a perguntar: “mas o filme é mesmo sobre as armações do atum?” ou “a que horas passa o filme?”Assim, com um pouco de boa vontade, interesse em conhecer e partilhar experiências, passando um bom momento, junto à ria formosa (mesmo em frente à antiga sede do Clube R.D. Santaluziense), montámos um projector, juntámos umas cadeirinhas e fizemos educação de adultos.Espero continuar a fazer parte duma Associação que tem como base geradora, manter viva a tradição e raízes duma cultura tão bonita como a da minha terra – Santa Luzia e, de, também, poder servi-la.
http://almadrava.pt.vu
Mariana Pereira (2º ano)
2009-11-15
Texto para discussão na próxima aula
Educação de Adultos e cultura popular
Vivemos hoje um tempo em que o computador se tornou num recurso quase indispensável à nossa vida. Serve para quase tudo, quando falamos de educação. Esse cérebro electrónico serve parar pesquisar, para comunicar, para registar, para ler, para estudar, para recordar. É um instrumento formidável, mas, não tão indispensável assim, ou seja, nunca poderá substituir-nos. Não é só, porque não precisamos de estar ligados a qualquer corrente ou bateria para funcionar, mas, sobretudo, porque o ser humano, ao contrário dos computadores, tem memória e memórias associadas a sentimentos e emoções. Muitas dessas emoções e formas de estar perante a vida serão resultado da experiência de vida, dos saberes, das crenças, dos costumes, da cultura de cada um de nós. Uma cultura que será sinónimo de um modo de ser e de viver, conforme o contexto, as regras de convivialidade, a gastronomia, a forma de falar, a forma de estar, a forma de comunicar.
No Algarve, como no resto do nosso país, com contextos tão diversificados, com formas de ser e de estar tão diferentes, poderemos falar de uma cultura regional ou nacional, ou teremos de falar de culturas? Partindo desta ideia de cultura, entendido em sentido mais amplo, ou seja, cultura como o produto das diferentes maneiras de ser, estar, agir, será que podemos dizer que, provavelmente, toda a cultura é cultura popular, porque não subsiste cultura sem a adesão das pessoas. Este conceito de cultura popular nunca foi muito bem definido pelas Ciências Sociais e Humanas, daí a variedade de definições que comporta. Será que existe uma cultura que é popular e outra que não é? Será que existe uma cultura popular e uma cultura erudita? Será que essa cultura dita “erudita” não incorporará também crenças, saberes, modos de estar e agir com raízes no passado vivido pelo povo, a cultura praticada no quotidiano das pessoas.
O que parecemos saber é que não haverá pessoas com cultura e pessoas “sem” cultura e também não terá muito sentido admitir uma oposição entre cultura superior e cultura inferior. O que, também, parece ser verdade é que a”nossa” cultura só sobreviverá como referência de uma comunidade, se for recriada com base no respeito pelo passado. Daí que a memória colectiva, sobretudo, das pessoas e grupos que vivem em situações de maior isolamento, como é o caso dos idosos vivendo nos sítios menos acessíveis deste Algarve, deva ser preservada, para que o avanço dos tempos não apague a história e possamos todos e todas, sempre aprender com o esse ”passado”. Resgatar essas memórias, essa cultura e apresentá-la e valorizá-la, deveria ser uma das tarefas da educação de adultos, resgatar esse saber, essas experiências de vida, para que se conheça melhor a “nossa” cultura. Mas, para conhecer melhor as gentes deste Algarve, para melhor se compreender a sua maneira de ser e estar, as suas artes e ofícios, há que desenvolver processo de dinamização sociocultural que concorram com a acção dos media, mais empenhados em divulgar e quase impor, um outro tipo de cultura que reflecte uma ideologia associada ao poder económico e político
No Algarve, não há muitos anos, a ausência de desenvolvimento nas zonas mais do interior, podia ser avaliada, entre outros indicadores, pela ausência de infra-estruturas básicas, como por exemplo a água canalizada, electricidade, esgotos, centro de saúde, bombeiros. Hoje, felizmente, a maioria das vilas e aldeias dispõe desse tipo de equipamento. Porém, o que pensar do facto de não haver em muitos locais desta região algarvia, sobretudo, na serra, uma biblioteca, de não haver lugar ao teatro, à música, ao cinema, à dança, a actividades recreativas e culturais, de não haver projectos de educação de adultos, de acções direccionadas para pessoas idosas? Este facto, talvez ilustre os limites do conceito de desenvolvimento ainda dominante em muitos sítios deste Algarve. A questão é que os problemas do interior, a desertificação do mundo rural, o envelhecimento populacional, o isolamento social e cultural, as assimetrias de desenvolvimento, estão em total oposição ao modelo de desenvolvimento das cidades assentes na competição e no lucro. Nesta região, há, ainda, baixos níveis educativos e culturais, sobretudo, ao nível da população mais idosa, sendo que esse défice é, naturalmente, mais acentuado nas regiões do interior, o que justificaria que fosse feito um maior esforço, em termos de oferta educativa e cultural.
A acção educativa e cultural pode ter um importante papel no processo de desenvolvimento destas zonas mais deprimidas, sobretudo, quando essas zonas constituem autênticos reservatórios de cultura. É no sentido de poder aproveitar esse capital cultural que a educação de adultos poderia ter uma importância estratégica, nomeadamente, através da animação sociocultural, no reforço do potencial educativo das comunidades e na criação de uma cultura de desenvolvimento. No âmbito da educação de adultos a animação sociocultural pode ser perspectivada como um processo que permitiria ajudar à mudança, no sentido de transformar a passividade, a resignação e o fatalismo em participação, autonomia e emancipação, no sentido do desenvolvimento pessoal e comunitário.
Vivemos hoje um tempo em que o computador se tornou num recurso quase indispensável à nossa vida. Serve para quase tudo, quando falamos de educação. Esse cérebro electrónico serve parar pesquisar, para comunicar, para registar, para ler, para estudar, para recordar. É um instrumento formidável, mas, não tão indispensável assim, ou seja, nunca poderá substituir-nos. Não é só, porque não precisamos de estar ligados a qualquer corrente ou bateria para funcionar, mas, sobretudo, porque o ser humano, ao contrário dos computadores, tem memória e memórias associadas a sentimentos e emoções. Muitas dessas emoções e formas de estar perante a vida serão resultado da experiência de vida, dos saberes, das crenças, dos costumes, da cultura de cada um de nós. Uma cultura que será sinónimo de um modo de ser e de viver, conforme o contexto, as regras de convivialidade, a gastronomia, a forma de falar, a forma de estar, a forma de comunicar.
No Algarve, como no resto do nosso país, com contextos tão diversificados, com formas de ser e de estar tão diferentes, poderemos falar de uma cultura regional ou nacional, ou teremos de falar de culturas? Partindo desta ideia de cultura, entendido em sentido mais amplo, ou seja, cultura como o produto das diferentes maneiras de ser, estar, agir, será que podemos dizer que, provavelmente, toda a cultura é cultura popular, porque não subsiste cultura sem a adesão das pessoas. Este conceito de cultura popular nunca foi muito bem definido pelas Ciências Sociais e Humanas, daí a variedade de definições que comporta. Será que existe uma cultura que é popular e outra que não é? Será que existe uma cultura popular e uma cultura erudita? Será que essa cultura dita “erudita” não incorporará também crenças, saberes, modos de estar e agir com raízes no passado vivido pelo povo, a cultura praticada no quotidiano das pessoas.
O que parecemos saber é que não haverá pessoas com cultura e pessoas “sem” cultura e também não terá muito sentido admitir uma oposição entre cultura superior e cultura inferior. O que, também, parece ser verdade é que a”nossa” cultura só sobreviverá como referência de uma comunidade, se for recriada com base no respeito pelo passado. Daí que a memória colectiva, sobretudo, das pessoas e grupos que vivem em situações de maior isolamento, como é o caso dos idosos vivendo nos sítios menos acessíveis deste Algarve, deva ser preservada, para que o avanço dos tempos não apague a história e possamos todos e todas, sempre aprender com o esse ”passado”. Resgatar essas memórias, essa cultura e apresentá-la e valorizá-la, deveria ser uma das tarefas da educação de adultos, resgatar esse saber, essas experiências de vida, para que se conheça melhor a “nossa” cultura. Mas, para conhecer melhor as gentes deste Algarve, para melhor se compreender a sua maneira de ser e estar, as suas artes e ofícios, há que desenvolver processo de dinamização sociocultural que concorram com a acção dos media, mais empenhados em divulgar e quase impor, um outro tipo de cultura que reflecte uma ideologia associada ao poder económico e político
No Algarve, não há muitos anos, a ausência de desenvolvimento nas zonas mais do interior, podia ser avaliada, entre outros indicadores, pela ausência de infra-estruturas básicas, como por exemplo a água canalizada, electricidade, esgotos, centro de saúde, bombeiros. Hoje, felizmente, a maioria das vilas e aldeias dispõe desse tipo de equipamento. Porém, o que pensar do facto de não haver em muitos locais desta região algarvia, sobretudo, na serra, uma biblioteca, de não haver lugar ao teatro, à música, ao cinema, à dança, a actividades recreativas e culturais, de não haver projectos de educação de adultos, de acções direccionadas para pessoas idosas? Este facto, talvez ilustre os limites do conceito de desenvolvimento ainda dominante em muitos sítios deste Algarve. A questão é que os problemas do interior, a desertificação do mundo rural, o envelhecimento populacional, o isolamento social e cultural, as assimetrias de desenvolvimento, estão em total oposição ao modelo de desenvolvimento das cidades assentes na competição e no lucro. Nesta região, há, ainda, baixos níveis educativos e culturais, sobretudo, ao nível da população mais idosa, sendo que esse défice é, naturalmente, mais acentuado nas regiões do interior, o que justificaria que fosse feito um maior esforço, em termos de oferta educativa e cultural.
A acção educativa e cultural pode ter um importante papel no processo de desenvolvimento destas zonas mais deprimidas, sobretudo, quando essas zonas constituem autênticos reservatórios de cultura. É no sentido de poder aproveitar esse capital cultural que a educação de adultos poderia ter uma importância estratégica, nomeadamente, através da animação sociocultural, no reforço do potencial educativo das comunidades e na criação de uma cultura de desenvolvimento. No âmbito da educação de adultos a animação sociocultural pode ser perspectivada como um processo que permitiria ajudar à mudança, no sentido de transformar a passividade, a resignação e o fatalismo em participação, autonomia e emancipação, no sentido do desenvolvimento pessoal e comunitário.
2009-11-13
António Aleixo
António Aleixo nasceu em Vila Real de Stº António a 18 de Fevereiro de 1899 e faleceu em Loulé a 16 de Novembro de 1949.Na próxima 2ª feira faz 60 anos que o Algarve perdeu um dos seus poetas mais emblemáticos
Na próxima aula vamos falar da vida e obra deste poeta popular e reflectir sobre a temática da poesia popular no âmbito da educação de adultos
2009-11-11
Relatório da aula do dia 20 de Outubro
Na aula passada falámos essencialmente sobre a Educação Escolar e como se deu origem à Educação de Adultos. Referiu-se, por exemplo, que todos os autores da Escola Nova influenciaram o pensamento e consequentemente os estudos de Paulo Freire e que a educação tem sempre uma determinada finalidade. Para além disso, falou-se sobre a escolarização e que esta se desenvolveu ao longo dos séculos – pelo menos nos países mais desenvolvidos – e que a educação esteve sempre ligada à ideia de preparação para a vida sendo que o tipo de escola estava sempre ligado ao tipo de homem que se pretendia criar/formar. A revolução industrial foi importante factor para o aumento da escolarização, pois no trabalho fabril era necessário ter um mínimo de habilitações.
Após a II Guerra Mundial e com o avanço da Ciência, as escolas de preparação profissional ganharam importância, o que fez com que surgisse uma rivalidade entre os alunos que frequentavam este tipo de escola e os que frequentavam o liceu (mesmo entre os professores existiu esta rivalidade). Nesta altura, procurou-se muito o ensino/escolas técnicas pois assim podia-se entrar logo no mundo do trabalho. Porém, com a Reforma Educativa de 1948, assistiu-se a um decréscimo quanto à procura do ensino técnico profissional que, por sua vez, visava dotar o aluno de uma formação geral adequada.
Segundo António Mattoso “(…) A escola passiva foi substituída pela escola activa; à quantidade sucedeu a qualidade; a escola onde se aprende desapareceu de vez para dar lugar à escola onde se trabalha. A escola dogmática, formalista, livresca, materialista, na qual o aluno é um ser passivo, o mestre senhor omnipotente da vontade escolar, não existe hoje em Portugal nos novos cursos preparatórios do Ensino Técnico Profissional (…)”.
Depois o docente perguntou: será que a educação escolar prepara para a vida? Falou-se então, a propósito desta questão, da década de 60, ou melhor dizendo, no Maio de 68 onde os alunos universitários se revoltaram inicialmente nos E.U.A. para de seguida se alastrar pela Europa toda. Contestaram que se gastava imenso dinheiro na guerra mas pouco se investia nas escolas/universidades, pois nestas perdeu-se o contacto com a vida e com a cultura. A escola estava mais orientada para a profissionalização do que para a cultura.
A partir da década de 60 alguns autores defendiam então a desescolarização (Ivan Illich).
O docente ainda fez algumas questões para as debater na aula. Já quase no final desta, vieram duas colegas licenciadas em Educação Social para falarem do Núcleo Paulo Freire da nossa Universidade (o que faz; o que pode fazer com a nossa ajuda e o que nós queremos que este Núcleo faça).
Isabelle Fundinger
Após a II Guerra Mundial e com o avanço da Ciência, as escolas de preparação profissional ganharam importância, o que fez com que surgisse uma rivalidade entre os alunos que frequentavam este tipo de escola e os que frequentavam o liceu (mesmo entre os professores existiu esta rivalidade). Nesta altura, procurou-se muito o ensino/escolas técnicas pois assim podia-se entrar logo no mundo do trabalho. Porém, com a Reforma Educativa de 1948, assistiu-se a um decréscimo quanto à procura do ensino técnico profissional que, por sua vez, visava dotar o aluno de uma formação geral adequada.
Segundo António Mattoso “(…) A escola passiva foi substituída pela escola activa; à quantidade sucedeu a qualidade; a escola onde se aprende desapareceu de vez para dar lugar à escola onde se trabalha. A escola dogmática, formalista, livresca, materialista, na qual o aluno é um ser passivo, o mestre senhor omnipotente da vontade escolar, não existe hoje em Portugal nos novos cursos preparatórios do Ensino Técnico Profissional (…)”.
Depois o docente perguntou: será que a educação escolar prepara para a vida? Falou-se então, a propósito desta questão, da década de 60, ou melhor dizendo, no Maio de 68 onde os alunos universitários se revoltaram inicialmente nos E.U.A. para de seguida se alastrar pela Europa toda. Contestaram que se gastava imenso dinheiro na guerra mas pouco se investia nas escolas/universidades, pois nestas perdeu-se o contacto com a vida e com a cultura. A escola estava mais orientada para a profissionalização do que para a cultura.
A partir da década de 60 alguns autores defendiam então a desescolarização (Ivan Illich).
O docente ainda fez algumas questões para as debater na aula. Já quase no final desta, vieram duas colegas licenciadas em Educação Social para falarem do Núcleo Paulo Freire da nossa Universidade (o que faz; o que pode fazer com a nossa ajuda e o que nós queremos que este Núcleo faça).
Isabelle Fundinger
2009-11-08
Evolução do conceito de E.A.
Parte V
49- Em 1999 foi criada a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) surgindo, pela primeira vez, em Portugal um Instituto Público, “com autonomia científica, técnica e administrativa” (artigo 1.º), com responsabilidades na área da educação e formação de adultos. Apesar de contribuir para a valorização de um sector que se encontrava escolarizado, disperso e marginalizado do sistema educativo e da política educativa, pelo menos entre 1985 e 1995, a ANEFA não corresponde às expectativas nem às propostas apresentadas pelo Grupo de Trabalho, face às limitações observadas ao nível da política global e coerente para a educação e formação de adultos, bem como a não contemplação de áreas de intervenção, designadamente a educação para o trabalho e para a cidadania, a animação socioeducativa e o desenvolvimento comunitário.
50-Das realizações empreendidas pela ANEFA há a destacar a implementação de um Sistema Nacional de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências e a construção gradual de uma Rede Nacional de Centros RVCC.
51-A estruturação destes Centros é concretizada pelo Referencial de Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos, organizado em três níveis Básico 1, Básico 2, Básico 3 e abrange quatro áreas de competências-chave: linguagem e comunicação, matemática para a vida, tecnologias da informação e comunicação e cidadania e empregabilidade.
52-Outra acção da ANEFA é a criação dos cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA), no sentido de proporcionar uma oferta integrada de educação e formação destinada a públicos pouco qualificados; contribuir para a redução do défice de qualificação escolar e profissional da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade; promover a construção de uma rede local de EFA.
53-Os cursos EFA dirigiam-se a adultos com idade superior ou igual a 18 anos, sem escolaridade básica, sem qualificação profissional e preferencialmente desempregados, sendo possível estes cursos serem promovidos por diferentes entidades, associações, autarquias ou empresas, desde que acreditadas pelo Instituto para a Inovação da Formação.
54- No âmbito da ANEFA, também foram desenvolvidas as Acções S@ber+, que eram constituídas por módulos de 50 horas, abrangendo vários domínios e qualquer público, assim como o lançamento de publicações periódicas e materiais de divulgação como, por exemplo, a Revista para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos.
55-Estas acções da ANEFA são dirigidas a adultos em idade activa, sendo os outros adultos, fora da vida activa, excluídos da educação e formação de adultos, contrariando-se as Recomendações Internacionais (Conferência de Hamburgo, realizada em 1997)
56- Diferentes agências internacionais, como a UNESCO e as Nações Unidas, têm chamado a atenção para a discriminação que os idosos, entre outros grupos, têm sido alvo em matéria educativa. Considerar o direito dos idosos à educação implica uma concepção de educação permanente, como foi defendida no Relatório Faure, bem como um conceito de educação de adultos abrangente e global. Este conceito ideal de educação permanente, de educação ao longo da vida, tem vindo a ser alterado e tem surgido no seu lugar uma ênfase na aprendizagem ao longo da vida, conceito veiculado por agências internacionais como a Comunidade Europeia, traduzindo uma valorização do vector educação-mercado de trabalho, em vez de educação-democracia-cidadania.
57-Esta ênfase na Aprendizagem também implicou uma alteração no papel do Estado, deixando de ser o principal fornecedor e responsável em matéria de políticas sociais, mas passando a incentivar o envolvimento da sociedade civil na promoção de diferentes serviços, outrora da responsabilidade estatal. Neste cenário, valoriza-se mais a preparação para o mercado de trabalho junto da população activa, excluindo-se os idosos e os reformados do direito à educação permanente. Do direito à educação passou-se
ao direito do cliente.
58-Em 2002, a ANEFA foi extinta, tendo sido transferidas as suas funções para a Direcção Geral de Formação Vocacional. A DGFV é um serviço central integrado no Ministério da Educação capaz de actuar transversalmente na concretização dos objectivos de qualificação, ao longo da vida, dos jovens e adultos.
59- Em 2006 é criada a Agência Nacional para a Qualificação, organismo de tutela ministerial conjunta entre os Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação. É missão da ANQ, coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências. Os Centros RVCCC passam a denominar-se Centros Novas Oportunidades
60- A Iniciativa Novas Oportunidades propõe metas ambiciosas no domínio da certificação escolar e profissional da população e exige a mobilização alargada dos instrumentos, políticas e sistemas de qualificação. A articulação institucional entre os ministérios com responsabilidade na educação e formação profissional e a participação dos parceiros sociais e das organizações da sociedade civil constituem condições fundamentais de afirmação desta estratégia. Cabe à ANQ promover a sua concretização, pautando a sua acção por um trabalho sustentado e articulado com as entidades certificadoras e com as entidades que asseguram a acreditação e a formação no âmbito das redes de organizações públicas e privadas, nomeadamente, as Direcções Regionais de Educação (DRE), a Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT) e o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP).
61- A ausência de uma política global e coerente de Educação de Adultos em Portugal tem conduzido à marginalização deste subsistema educativo.
49- Em 1999 foi criada a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) surgindo, pela primeira vez, em Portugal um Instituto Público, “com autonomia científica, técnica e administrativa” (artigo 1.º), com responsabilidades na área da educação e formação de adultos. Apesar de contribuir para a valorização de um sector que se encontrava escolarizado, disperso e marginalizado do sistema educativo e da política educativa, pelo menos entre 1985 e 1995, a ANEFA não corresponde às expectativas nem às propostas apresentadas pelo Grupo de Trabalho, face às limitações observadas ao nível da política global e coerente para a educação e formação de adultos, bem como a não contemplação de áreas de intervenção, designadamente a educação para o trabalho e para a cidadania, a animação socioeducativa e o desenvolvimento comunitário.
50-Das realizações empreendidas pela ANEFA há a destacar a implementação de um Sistema Nacional de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências e a construção gradual de uma Rede Nacional de Centros RVCC.
51-A estruturação destes Centros é concretizada pelo Referencial de Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos, organizado em três níveis Básico 1, Básico 2, Básico 3 e abrange quatro áreas de competências-chave: linguagem e comunicação, matemática para a vida, tecnologias da informação e comunicação e cidadania e empregabilidade.
52-Outra acção da ANEFA é a criação dos cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA), no sentido de proporcionar uma oferta integrada de educação e formação destinada a públicos pouco qualificados; contribuir para a redução do défice de qualificação escolar e profissional da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade; promover a construção de uma rede local de EFA.
53-Os cursos EFA dirigiam-se a adultos com idade superior ou igual a 18 anos, sem escolaridade básica, sem qualificação profissional e preferencialmente desempregados, sendo possível estes cursos serem promovidos por diferentes entidades, associações, autarquias ou empresas, desde que acreditadas pelo Instituto para a Inovação da Formação.
54- No âmbito da ANEFA, também foram desenvolvidas as Acções S@ber+, que eram constituídas por módulos de 50 horas, abrangendo vários domínios e qualquer público, assim como o lançamento de publicações periódicas e materiais de divulgação como, por exemplo, a Revista para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos.
55-Estas acções da ANEFA são dirigidas a adultos em idade activa, sendo os outros adultos, fora da vida activa, excluídos da educação e formação de adultos, contrariando-se as Recomendações Internacionais (Conferência de Hamburgo, realizada em 1997)
56- Diferentes agências internacionais, como a UNESCO e as Nações Unidas, têm chamado a atenção para a discriminação que os idosos, entre outros grupos, têm sido alvo em matéria educativa. Considerar o direito dos idosos à educação implica uma concepção de educação permanente, como foi defendida no Relatório Faure, bem como um conceito de educação de adultos abrangente e global. Este conceito ideal de educação permanente, de educação ao longo da vida, tem vindo a ser alterado e tem surgido no seu lugar uma ênfase na aprendizagem ao longo da vida, conceito veiculado por agências internacionais como a Comunidade Europeia, traduzindo uma valorização do vector educação-mercado de trabalho, em vez de educação-democracia-cidadania.
57-Esta ênfase na Aprendizagem também implicou uma alteração no papel do Estado, deixando de ser o principal fornecedor e responsável em matéria de políticas sociais, mas passando a incentivar o envolvimento da sociedade civil na promoção de diferentes serviços, outrora da responsabilidade estatal. Neste cenário, valoriza-se mais a preparação para o mercado de trabalho junto da população activa, excluindo-se os idosos e os reformados do direito à educação permanente. Do direito à educação passou-se
ao direito do cliente.
58-Em 2002, a ANEFA foi extinta, tendo sido transferidas as suas funções para a Direcção Geral de Formação Vocacional. A DGFV é um serviço central integrado no Ministério da Educação capaz de actuar transversalmente na concretização dos objectivos de qualificação, ao longo da vida, dos jovens e adultos.
59- Em 2006 é criada a Agência Nacional para a Qualificação, organismo de tutela ministerial conjunta entre os Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação. É missão da ANQ, coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências. Os Centros RVCCC passam a denominar-se Centros Novas Oportunidades
60- A Iniciativa Novas Oportunidades propõe metas ambiciosas no domínio da certificação escolar e profissional da população e exige a mobilização alargada dos instrumentos, políticas e sistemas de qualificação. A articulação institucional entre os ministérios com responsabilidade na educação e formação profissional e a participação dos parceiros sociais e das organizações da sociedade civil constituem condições fundamentais de afirmação desta estratégia. Cabe à ANQ promover a sua concretização, pautando a sua acção por um trabalho sustentado e articulado com as entidades certificadoras e com as entidades que asseguram a acreditação e a formação no âmbito das redes de organizações públicas e privadas, nomeadamente, as Direcções Regionais de Educação (DRE), a Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT) e o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP).
61- A ausência de uma política global e coerente de Educação de Adultos em Portugal tem conduzido à marginalização deste subsistema educativo.
Um brevíssimo olhar sobre a rede pública de E.A no Algarve
1-Introdução
Um breve olhar sobre o que tem sido a Educação de Adultos no Algarve, nestas últimas décadas, permite verificar que a diversidade de âmbitos associados ao conceito de educação de adultos, numa óptica de articulação entre o formal e o não formal, o escolar e o extraescolar, entre uma educação dinâmica, activa e participativa e o desenvolvimento socioeconómico, social e cultural, não foram suficientemente adquiridos. Contudo, apesar de ao longo destas décadas terem existido alguns exemplos de boas práticas de educação de adultos feitas com as pessoas de uma forma activa e participada, em termos globais, os resultados ficaram muito aquém das expectativas criadas no início dos anos oitenta.
Tomando por referência a definição de Educação de Adultos formulada em 1976 na Unesco como,” conjunto de processos organizados de educação, qualquer que seja o seu conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de uma plena realização pessoal e da participação num desenvolvimento socioeconómico e cultural equilibrado e independente”,então, muitos dos aspectos anteriormente enunciados tem estado, na sua maioria, omissos ou deficientemente ensaiados. Na verdade, o papel da Educação de Adultos como espaço privilegiado do Desenvolvimento não tem sido bem entendido por quem tem responsabilidades neste processo, que devia orientar-se por princípios operativos criadores de espaços de aprendizagem, comunicação interpessoal, organização, progresso, formação de consciência crítica, capaz de levar as pessoas a participar na mudança da realidade social, numa óptica de desenvolvimento endógeno, global e integrado.
Falar de Educação de Adultos equivale a distinguir dois grandes domínios, um relacionado com a alfabetização, o ensino recorrente e extra-escolar que no Algarve tem sido da quase total responsabilidade da rede pública de Educação de Adultos e, um outro domínio, o da intervenção socioeducativa, desenvolvida pela sociedade civil através de Associações e outras Organizações que animadas por um impulso de fazer e servir realizam iniciativas de participação social.
A história da rede pública de Educação de Adultos no Algarve tem sido caracterizada por sucessivas mudanças decorrentes de diferentes intenções políticas correspondendo a diferentes orientações programáticas sobre o contributo da Educação de Adultos para o Desenvolvimento.
2- A Educação de Adultos na década de oitenta
No Algarve, a década de oitenta, início da implementação da rede pública de educação de adultos, foi marcada por boas práticas de educação de adultos, quer no âmbito da alfabetização quer das modalidades extra-escolares. Neste período a implementação das acções de educação de adultos eram concebidas, na maioria das vezes, em função das necessidades expressas pelas gentes locais, com o objectivo de intervir junto dos grupos mais desfavorecidos socialmente, economicamente e culturalmente, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento, rejeitando práticas tradicionais sem negar o papel das soluções educativas formais.
Um exemplo demonstrativo de boas práticas em educação de adultos é o caso do ex-Projecto Integrado de Desenvolvimento Regional do Nordeste Algarvio, um Projecto com grandes linhas orientadores, apoiado financeiramente, assumido pelas Instituições com responsabilidades no desenvolvimento local. Este Projecto foi desenhado no sentido de perspectivar o desenvolvimento de uma zona desfavorecida através da identificação de problemas e necessidades locais em que se procurava privilegiar os recursos endógenos, na implementação de um leque de projectos de animação e desenvolvimento comunitário. Ao preconizar o desenvolvimento local como um processo global que reconhecia as múltiplas vertentes a contemplar, o Projecto Integrado comprometia a intervenção de diferentes instituições, grupos e pessoas com diferentes sensibilidades mas com finalidades idênticas.
Com as novas dinâmicas mudou-se o entendimento sobre a forma de intervir em educação de adultos que passou por orientações estratégicas e metodológicas que procuraram elevar o nível sócio-educativo das populações locais, através de programas integrados em que interagissem diferentes pessoas de diferentes instituições localizadas no Nordeste algarvio e com responsabilidades no desenvolvimento local. Por “simpatia”, muitas das boas experiências desenvolvidas no âmbito do Projecto Integrado, depois de devidamente contextualizadas face às realidades locais, eram reproduzidas noutras zonas do Algarve, onde existissem problemas semelhantes e as Instituições estivessem sensibilizadas para trabalhar com a rede pública de Educação de Adultos, Direcção Regional de Extensão Educativa do Algarve, através das Coordenações Concelhias.
A Educação de Adultos, integrada numa equipa pluridisciplinar programou, em articulação com outras instituições, um conjunto de acções que visavam a melhoria progressiva das condições de vida das populações. Numa perspectiva de desenvolvimento regional, por forma a contribuir para a formação integral das populações, sua fixação às zonas de origem, aproveitamento dos recursos locais e diversificação das actividades económicas.
A acção da Educação de Adultos ao centrar-se em áreas fundamentais como a implementação de cursos de alfabetização e ciclo preparatório, animação sócio-cultural e dinamização sócio-educativa das comunidades, assentava no princípio de que a obtenção de mudanças significativas e duradouras dependiam, fundamentalmente, do envolvimento dos grupos de pessoas. Deste modo, o desenvolvimento local dependia da criação de contextos socioeducativos que levassem as pessoas a assumir o papel de co-autores e actores do próprio desenvolvimento através da participação em actividades conjuntas.
Face às exigências colocadas à Educação de Adultos no âmbito do PIDR, as acções a implementar não se limitavam, unicamente, aos cursos de alfabetização e actividades daí decorrentes, pois, os cursos sócio-profissionais surgiram em função das necessidades expressas localmente e com uma importância cada vez maior como factor económico de desenvolvimento global das pessoas. Estas actividades ao contribuírem para a preservação do património cultural das gentes da serra no que respeitava à reactivação de actividades profissionais em vias de extinção, constituíam, ainda, conjuntamente com as actividades de âmbito sócio-cultural, pólos dinamizadores dos cursos de alfabetização e aumento da credibilidade da Educação de Adultos.
Para tal, tornava-se determinante o tipo de estruturação interna das equipas concelhias, a dinâmica que imprimiam no terreno, os objectivos a atingir, os impactos previstos, as redes de relação estabelecidas, a especificidade das funções atribuídas a cada um dos elementos da equipa e, sobretudo, a vontade de inovar, de trabalhar com grupos sociais com maiores carências a nível social, económico, educativo e cultural, num clima de autenticidade e de respeito pela individualidade de pessoas e grupos.
As Coordenações Concelhias constituíam autênticos centros de recursos educativos, com uma rede de relações eficaz no seio da comunidade, disponíveis para realização de iniciativas de animação comunitária, utilizando todos os recursos institucionais disponíveis através de um bom relacionamento com os parceiros sociais locais. As equipas concelhias eram constituídas por dois tipos de agentes de educação de adultos: professores do 1º ciclo do Ensino Básico que exerceram, durante alguns anos, actividade docente com crianças dos 6 aos 10 anos de idade e que estavam destacados nas Coordenações Concelhias para desenvolver as actividades decorrentes do Programa de Educação de Adultos e os bolseiros, jovens com idades compreendidas entre os 20 e os 25 anos, indivíduos do meio ou dele muito próximo. Eram jovens com o 10º, 11º ou 12º ano, caracterizados pela vontade de trabalhar e contribuir para a melhoria das condições de vida, individual e colectiva das pessoas da sua aldeia ou monte próximo. Estes bolseiros faziam alfabetização. A formação para a alfabetização limitava-se a um curso introdutório de fim de semana que permitia funcionar com alguma eficácia desde que sujeitos a um processo de Formação e Acompanhamento Sistemático por parte das equipas concelhias e do Coordenador do Projecto. A cada uma destas equipas juntava-se um elemento da Coordenação Distrital que apoiava e supervisionava o trabalho das equipas através do Acompanhamento Sistemático. O acompanhamento sistemático era um elemento chave no processo de desenvolvimento das acções no terreno na medida em que o objectivo principal consistia em ajudar o agente de desenvolvimento local a desenvolver capacidades e competências que o levasse a explorar os conhecimentos de que dispunha para resolver os problemas com que se confrontava
Nos finais da década de oitenta começaram a sentir-se “ventos de mudança”, em termos de funcionalidade e autonomia, que consistiu na alteração das orientações institucionais, na atribuição de novas funções aos técnicos que faziam o acompanhamento sistemático das acções no terreno, na substituição das estratégias de supervisão por cenários de acompanhamento à distância com consequências evidentes na falta de coordenação, no isolamento a que foram sujeitos alguns dos agentes no terreno .
3. Década de 90
Este cenário de mudança é marcado pelo grande incremento de acções desenvolvidas no âmbito do PRODEP, que com o apoio do Fundo Social Europeu, destinavam-se a elevar os níveis educativos da população jovem e adulta, através de cursos de alfabetização e 2º ciclo do ensino básico e de cursos de formação socioprofissional. Com estes cursos do Prodep assistiu-se a um alargamento da escolarização, a uma burocratização dos Serviços relacionada com complexos processos administrativos, a marginalização das actividades extra-escolares com a ausência de acções de promoção cultural e cívica e de intervenção sócio-educativa junto de outros grupos da população não abrangidos por este Programa, uma vez que as Coordenações Concelhias estavam demasiado envolvidas com o Prodep.
A subordinação da Educação de Adultos ao sistema escolar, o progressivo desinvestimento em termos de recursos humanos e financeiros, e as mudanças estruturais operadas tiveram no Algarve efeitos desastrosos para a educação de adultos. É assim que, no ano de 1993 a Direcção Geral de Extensão Educativa é extinta, e fica traçado o “destino” da rede pública de Educação de Adultos no Algarve. Com a criação do Departamento de Ensino Recorrente e Extra-Escolar, a Educação de Adultos subordina-se ao sistema escolar como via alternativa para responder, em termos de segunda oportunidade, aos jovens que o sistema escolar rejeitou. Com efeito, um jovem que abandone o sistema formal deve ser recuperado, numa segunda oportunidade, podendo corresponder melhor num programa de estudos concebidos num contexto não formal. Este um dos papéis que devem ser acometidos ao Ensino Recorrente e Extra-Escolar, pois, numa região com os problemas de desenvolvimento observados nalgumas zonas, é da mais elementar justeza que se dê particular atenção a pessoas que poderão ser económica, social e culturalmente activas por mais 40 ou 50 anos. Infelizmente o conceito de Educação Recorrente tem sido entendido, quase exclusivamente, como educação de segunda oportunidade, incapaz de perspectivar a distinção operada por Paulo Freire entre educação libertadora em oposição ao que denominou de creditação bancária.
Ao limitar e reduzir-se a acção da Educação de Adultos quase exclusivamente ao sistema escolar, ao retirar autonomia e limitar os recursos financeiros das “Coordenações Distritais” negando-lhe um papel estratégico no desenvolvimento comunitário ao nível da intervenção socioeducativa, da formação cultural e cívica, do trabalho integrado com outras Instituições, começa a esvaziar-se por completo todo o sentido que assume o conceito de Educação de Adultos tal como foi definido em 1976, em Nairobi no Congresso da Unesco. É que, não obstante os discursos dos políticos apontarem para a necessidade de se valorizar a dimensão educativa da Educação de Adultos no sentido de se privilegiarem intervenções socioeducativas endógenas e integradas que tenham em conta as culturas e dinâmicas locais, na prática, o que se observou foi a contradição entre discurso e acção, que culminou com um estado de indefinição e um conjunto de mudanças operadas por decreto que tornaram claro que este subsistema educativo deixara de ser considerado uma prioridade política, face à perda progressiva de identidade e ao estatuto de marginalidade a que não é alheio o reduzido peso político-administrativo conferido pelo Estado.
4- Que futuro para a Educação de Adultos no Algarve?
O Algarve, com uma área aproximada de 5000 Km2, constitui, com os seus dezasseis concelhos e setenta e oito freguesias, uma região naturalmente bem definida. As condicionantes naturais subdividem esta região em três zonas – serra, barrocal e litoral – de diferentes aptidões ecológicas que, obviamente, condicionam a distribuição da população e as suas vivências sociais, económicas e culturais. Ao litoral em crescimento acelerado, em perda contínua de identidade cultural, que corresponde a cerca de 1/5 da região, opõe-se um barrocal e uma zona serrana onde as gentes, contrariamente ao que acontece no litoral, continuam a resistir a certos fenómenos de aculturação.
Segundo dados do INE, a um crescimento da população de aproximadamente 7% nestas últimas duas décadas, o Algarve constitui uma das regiões do País com maior dinâmica demográfica. A este facto está associado o forte desenvolvimento da actividade turística no litoral algarvio. A uma população presente de cerca de 424.000 pessoas (censos de 2001) corresponde uma taxa de actividade de cerca de 45% e uma taxa de desemprego de 9%,(valores aproximados). Relativamente ao número de desempregados, cerca de 15 mil pessoas, 12% correspondem a jovens à procura do 1º emprego, enquanto os restantes 88% correspondem a pessoas à procura de novo emprego. Relativamente às mulheres as taxas de actividade, apesar do seu contínuo crescimento, têm-se mantido inferiores às dos homens e as taxas de desemprego foram mais elevadas, sobretudo nas mulheres entre os 15 e os 24 anos. A maior parte das mulheres exerceram a actividade principal na Agricultura. Em 1997, a maior proporção de mulheres que trabalhava situou-se nos dois escalões salariais mais baixos.
No que diz respeito à taxa de analfabetismo no Algarve, verificava-se o valor médio de 14,5% em 1991, contra um valor de 28% em 1981. Este decréscimo resultou, na sua maior parte, das acções de alfabetização levadas a efeito pela então denominada Direcção Geral de Extensão Educativa. A estes valores médios observados corresponde uma distribuição intra-regional bastante assimétrica e penalizadora das áreas mais desfavorecidas, com destaque para os concelhos da Serra, nomeadamente, Alcoutim (33,9%), Monchique (27,1%) e Aljezur (27,4% ) (último censo de 1991).
Segundo os censos de 91, cerca de 60% dos indivíduos analfabetos eram mulheres. Se nas idades mais jovens a proporção da população que não sabia ler nem escrever era quase idêntica entre homens e mulheres, quando se avançava para grupos etários mais elevados, sobretudo a partir dos 40 anos, a relação ia progressivamente aumentando no número de mulheres analfabetas. Em 1992, a percentagem de mulheres sem qualquer grau de instrução (61,9%), subiu para 63% contra 36,2% dos homens em 1997. Esta subida resultou do aumento do número de efectivos femininos com idades mais avançadas.
Não obstante o lançamento de tantos cursos de alfabetização e da maioria dos jovens serem hoje alfabetizados, graças à frequência escolar, a taxa de analfabetismo no Algarve é ainda elevada, porque, ainda, existem jovens que percorrem o sistema escolar sem se tornarem, efectivamente, alfabetizados, e há pessoas adultas, sobretudo as mais velhas vivendo em situação de semi-isolamento que não aderem aos cursos de alfabetização.
Neste início de milénio, no Algarve, o mapa do analfabetismo cobre praticamente as mesmas áreas que os mapas de pobreza, de desemprego, de isolamento das pessoas mais idosas, de falta de condições de qualidade de vida. O caso típico do analfabeto é aquele que não sabe ler nem escrever e que apresenta piores condições de vida. Nestas circunstâncias será o analfabetismo, por si só, verdadeiramente, o principal problema destas pessoas? Será que em primeiro lugar, não está a satisfação das necessidades mais básicas, conforme Maslow descreveu na hierarquia das necessidades humanas, em que as necessidades associadas à sobrevivência são determinantes para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Para o autor, na base da sua pirâmide encontram-se as necessidades fisiológicas e de segurança que condicionam a sobrevivência física das pessoas, depois seguem-se as necessidades sociais e de autoestima que consolidam as relações de confiança e de pertença e, por fim, no topo da pirâmide estão as necessidades de autorealização e de satisfação pessoal.
A alfabetização parece ter maior êxito junto da pessoas e tornar-se educação para a liberdade se estiver associada a projectos de desenvolvimento económicos e/ou sociais. Deste modo pode constituir um factor de desenvolvimento das comunidades locais, não só pelos objectivos que prossegue no sentido de facultar a aquisição de conhecimentos básicos, de despertar a consciência crítica, de combater a inércia e o conformismo mas, também, pela pedagogia específica que pratica. A pedagogia da formação de adultos é, deve ser, activa, o que implica uma selecção e construção adequada dos materiais, a adopção de métodos e estratégias adequadas ao grupo de adultos educandos, o recurso a fontes comunitárias de aprendizagem, o estudo de problemas da vida real, que permitam à pessoa adulta criar comportamentos e atitudes de aprendizagem ao longo da vida.
Neste processo, o agente de educação de adultos desempenha um papel determinante no sentido de ser capaz de relacionar-se correctamente com os educandos, de aproveitar os seus conhecimentos e experiências e de os despertar para a consciencialização em torno de necessidades básicas tornadas não conscientes pelos valores e normas dominantes na sociedade. A questão fundamental reside no papel assumido pelo agente de alfabetização, um professor do 1º ciclo do ensino básico, em acumulação, que após um dia de trabalho com crianças dos 6 aos 10 anos de idade vai alfabetizar pessoas adultas. Sem negar as suas competências no ensino da leitura e da escrita, o que parece mais questionável é se estes profissionais do ensino básico terão formação e preparação para trabalhar com adultos e, principalmente, se terão ideias claras acerca do real significado do que é fazer alfabetização? Quando trabalham com minorias étnicas ou grupos sociais desfavorecidos terão consciência de que a aprendizagem da leitura e da escrita não implica apenas a aquisição de um saber fazer técnico, neutro, mas apela a valores e conceitos culturais fundamentais?
Um outro aspecto muito importante para a qualidade pedagógica das acções de alfabetização que, por vezes, não é levado tão a sério como deveria ser, é a produção de materiais didácticos. Os adultos educandos trabalham durante o dia e apenas podem estudar à noite ou nos raros momentos de lazer. Por outro lado, o dinheiro também não é muito para comprar livros ou revistas para os ajudar a aprender a ler. Daí que os materiais a utilizar nas sessões de alfabetização deverão ser adequados às necessidades de aprendizagem dos educandos, em termos de conteúdos e atraentes no sentido de ajudar à progressão na aprendizagem. Estes materiais devem ter em conta os problemas reais e imediatos dos adultos educandos e o meio em que vivem. As pessoas só aprenderão a ler e a escrever se virem utilidade em tal, pelo que os materiais a utilizar devem permitir ainda a aquisição de conhecimentos necessários para melhorar a sua qualidade de vida. Apresentados numa linguagem simples e directa, os materiais devem incluir assuntos que respondam ao grau de maturidade dos educandos.
Daí que seja absolutamente proibitivo tratar os adultos como se de crianças se tratassem, de utilizar de forma inconsciente nas sessões com adultos os materiais utilizados nas aulas com as crianças do 1º ciclo, do tipo “ o piu...piu pia”. São estas utilizações indevidas de material didáctico que ao revelarem falta de sensibilidade, falta de formação para trabalhar com pessoas adultas, desrespeito, falta de ética profissional, descredibilizam a educação de adultos.
Para a mudança das condições de vida das pessoas adultas que apresentam maiores carências a nível económico, social e cultural, impõe-se uma intervenção educativa que promova o desenvolvimento pessoal e profissional, que estimule a co-responsabilização social e favoreça a criação de espaços de solidariedade, pois, de nada serve aprender a ler, a escrever ou contar se os conhecimentos fundamentais adquiridos não encontram num determinado meio, uma aplicação quotidiana, concreta, imediata e benéfica.
Face ao exposto, o Ensino Recorrente e a Educação Extra-Escolar deve ser capaz de superar a distância entre escolarização e vida activa, pela relação que a educação deve ter com a vida real das pessoas adultas, numa perspectiva de desenvolvimento global da vida das pessoas e das comunidades onde inscrevem as suas actividades sociais e profissionais. Segundo Melo (1996) a construção de uma sociedade educativa faz-se sobretudo a “toda a largura da sociedade”, no quadro de uma política social, económica e cultural e de desenvolvimento integrado e endógeno com a participação das diferentes Instituições, nos mais variados espaços, através de projectos de intervenção comunitária que envolvam as pessoas na plenitude das suas funções de cidadãos. Daí a importância de sensibilizar os decisores políticos, económicos e sociais, pois, cada vez é mais visível que a ausência de comprometimento por parte destes agentes sociais tem sido a principal causa do fracasso dos programas de desenvolvimento da educação de adultos. Não será tempo de ensaiar novas experiências dando oportunidade a gente com outra formação e preparação para lidar com gente adulta? Porquê tanta relutância em legislar para que as Coordenações Concelhias sejam constituídas por equipas multidisciplinares que integrem profissionais de outros sectores?
E a alfabetização? Até quando continuará ser administrada por professores do 1º ciclo do ensino básico, em regime de acumulação quando, como refere Benavente et al (1979), não revelam nenhuma competência especial para a educação de adultos, são muito marcados pela sua actividade com as crianças, o que tem aspectos negativos como uma supervalorização do saber ler e escrever e uma incompreensão do que é educação de adultos.
Se as políticas educativas não mudarem o rumo das suas estratégias de educação de adultos, marcadas pela ausência de processos específicos e pela ausência de investigação e inovação de métodos que lhes permita responder às necessidades das pessoas adultas, então de pouco servirão os investimentos e esforços gastos neste subsistema educativo.
Neste momento, no Algarve, observam-se formas diversificadas de crise no tecido social, com situações preocupantes de desemprego, baixo nível de qualificação de recursos humanos, evolução da população residente com mais de cinquenta anos, exclusão económica, social e cultural, a que os esquemas tradicionais de solidariedade e previdência social não conseguem dar resposta. O contínuo fluxo de migrantes económicos e “refugiados” dos países de leste vieram marcar o início de profundas alterações na vida algarvia. O Algarve de hoje subitamente heterogéneo em alto grau, caracteriza-se por uma grande diversidade cultural acentuada pelas minorias, emigrantes, “refugiados” e movimentos de população que acorrem ao Algarve na procura de melhores condições de vida.
Seguramente que este é mais um motivo para que a educação de adultos no Algarve constitua uma prioridade. Sobretudo num momento em que se reconhece a necessidade de aprendermos a viver todos juntos e aprendermos uns com os outros. Se para os “algarvios” a tolerância e a cooperação intercultural activa deve fazer parte do nosso dia a dia, os grupos minoritários que escolheram o Algarve para viver têm o direito de aprender. A educação e a formação são uma obrigação social e um bem público que se prende com o processo de desenvolvimento comunitário. Esta Aprendizagem, que não se confina à educação formal, será fundamental para uma maior coesão social, para consolidar valores fundamentais de ordem pessoal e social, para responder a problemas de exclusão e para dar resposta a exigências dos processos económicos. A educação é uma solução para dar resposta a mudanças rápidas ocorridas na sociedade em geral e no mundo do trabalho em particular. Daí a importância da Educação de Adultos...
“Se fizer um projecto para um ano, lance uma semente.
Se for para dez anos, plante uma árvore.
Se for para cem anos, ensine o povo.
Quando semear um grão uma vez, recolherá uma única colheita.
Quando ensinar o povo, recolherá cem colheitas”
Kuan Chang
Daí que o novo milénio exija uma melhor educação de adultos que reduza desigualdades e injustiças sociais. Mas, para mudar a “face” da rede pública de educação de adultos, não se podem esperar milagres. As mudanças são lentas e implicam investimentos de vária ordem, no âmbito da investigação, da formação, da preparação científica para trabalhar com pessoas adultas, do acompanhamento sistemático dos agentes de educação de adultos.
Parece que não é só uma questão de esforço técnico-administrativo, nem sequer parece depender unicamente de medidas de políticas educativas, mas também, do papel das Instituições, do sentido profissional das pessoas envolvidas e a envolver, das questões ideológicas, do assumir de compromissos e, sobretudo, da qualidade, da formação e da vocação dos agentes de educação de adultos.
Um breve olhar sobre o que tem sido a Educação de Adultos no Algarve, nestas últimas décadas, permite verificar que a diversidade de âmbitos associados ao conceito de educação de adultos, numa óptica de articulação entre o formal e o não formal, o escolar e o extraescolar, entre uma educação dinâmica, activa e participativa e o desenvolvimento socioeconómico, social e cultural, não foram suficientemente adquiridos. Contudo, apesar de ao longo destas décadas terem existido alguns exemplos de boas práticas de educação de adultos feitas com as pessoas de uma forma activa e participada, em termos globais, os resultados ficaram muito aquém das expectativas criadas no início dos anos oitenta.
Tomando por referência a definição de Educação de Adultos formulada em 1976 na Unesco como,” conjunto de processos organizados de educação, qualquer que seja o seu conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de uma plena realização pessoal e da participação num desenvolvimento socioeconómico e cultural equilibrado e independente”,então, muitos dos aspectos anteriormente enunciados tem estado, na sua maioria, omissos ou deficientemente ensaiados. Na verdade, o papel da Educação de Adultos como espaço privilegiado do Desenvolvimento não tem sido bem entendido por quem tem responsabilidades neste processo, que devia orientar-se por princípios operativos criadores de espaços de aprendizagem, comunicação interpessoal, organização, progresso, formação de consciência crítica, capaz de levar as pessoas a participar na mudança da realidade social, numa óptica de desenvolvimento endógeno, global e integrado.
Falar de Educação de Adultos equivale a distinguir dois grandes domínios, um relacionado com a alfabetização, o ensino recorrente e extra-escolar que no Algarve tem sido da quase total responsabilidade da rede pública de Educação de Adultos e, um outro domínio, o da intervenção socioeducativa, desenvolvida pela sociedade civil através de Associações e outras Organizações que animadas por um impulso de fazer e servir realizam iniciativas de participação social.
A história da rede pública de Educação de Adultos no Algarve tem sido caracterizada por sucessivas mudanças decorrentes de diferentes intenções políticas correspondendo a diferentes orientações programáticas sobre o contributo da Educação de Adultos para o Desenvolvimento.
2- A Educação de Adultos na década de oitenta
No Algarve, a década de oitenta, início da implementação da rede pública de educação de adultos, foi marcada por boas práticas de educação de adultos, quer no âmbito da alfabetização quer das modalidades extra-escolares. Neste período a implementação das acções de educação de adultos eram concebidas, na maioria das vezes, em função das necessidades expressas pelas gentes locais, com o objectivo de intervir junto dos grupos mais desfavorecidos socialmente, economicamente e culturalmente, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento, rejeitando práticas tradicionais sem negar o papel das soluções educativas formais.
Um exemplo demonstrativo de boas práticas em educação de adultos é o caso do ex-Projecto Integrado de Desenvolvimento Regional do Nordeste Algarvio, um Projecto com grandes linhas orientadores, apoiado financeiramente, assumido pelas Instituições com responsabilidades no desenvolvimento local. Este Projecto foi desenhado no sentido de perspectivar o desenvolvimento de uma zona desfavorecida através da identificação de problemas e necessidades locais em que se procurava privilegiar os recursos endógenos, na implementação de um leque de projectos de animação e desenvolvimento comunitário. Ao preconizar o desenvolvimento local como um processo global que reconhecia as múltiplas vertentes a contemplar, o Projecto Integrado comprometia a intervenção de diferentes instituições, grupos e pessoas com diferentes sensibilidades mas com finalidades idênticas.
Com as novas dinâmicas mudou-se o entendimento sobre a forma de intervir em educação de adultos que passou por orientações estratégicas e metodológicas que procuraram elevar o nível sócio-educativo das populações locais, através de programas integrados em que interagissem diferentes pessoas de diferentes instituições localizadas no Nordeste algarvio e com responsabilidades no desenvolvimento local. Por “simpatia”, muitas das boas experiências desenvolvidas no âmbito do Projecto Integrado, depois de devidamente contextualizadas face às realidades locais, eram reproduzidas noutras zonas do Algarve, onde existissem problemas semelhantes e as Instituições estivessem sensibilizadas para trabalhar com a rede pública de Educação de Adultos, Direcção Regional de Extensão Educativa do Algarve, através das Coordenações Concelhias.
A Educação de Adultos, integrada numa equipa pluridisciplinar programou, em articulação com outras instituições, um conjunto de acções que visavam a melhoria progressiva das condições de vida das populações. Numa perspectiva de desenvolvimento regional, por forma a contribuir para a formação integral das populações, sua fixação às zonas de origem, aproveitamento dos recursos locais e diversificação das actividades económicas.
A acção da Educação de Adultos ao centrar-se em áreas fundamentais como a implementação de cursos de alfabetização e ciclo preparatório, animação sócio-cultural e dinamização sócio-educativa das comunidades, assentava no princípio de que a obtenção de mudanças significativas e duradouras dependiam, fundamentalmente, do envolvimento dos grupos de pessoas. Deste modo, o desenvolvimento local dependia da criação de contextos socioeducativos que levassem as pessoas a assumir o papel de co-autores e actores do próprio desenvolvimento através da participação em actividades conjuntas.
Face às exigências colocadas à Educação de Adultos no âmbito do PIDR, as acções a implementar não se limitavam, unicamente, aos cursos de alfabetização e actividades daí decorrentes, pois, os cursos sócio-profissionais surgiram em função das necessidades expressas localmente e com uma importância cada vez maior como factor económico de desenvolvimento global das pessoas. Estas actividades ao contribuírem para a preservação do património cultural das gentes da serra no que respeitava à reactivação de actividades profissionais em vias de extinção, constituíam, ainda, conjuntamente com as actividades de âmbito sócio-cultural, pólos dinamizadores dos cursos de alfabetização e aumento da credibilidade da Educação de Adultos.
Para tal, tornava-se determinante o tipo de estruturação interna das equipas concelhias, a dinâmica que imprimiam no terreno, os objectivos a atingir, os impactos previstos, as redes de relação estabelecidas, a especificidade das funções atribuídas a cada um dos elementos da equipa e, sobretudo, a vontade de inovar, de trabalhar com grupos sociais com maiores carências a nível social, económico, educativo e cultural, num clima de autenticidade e de respeito pela individualidade de pessoas e grupos.
As Coordenações Concelhias constituíam autênticos centros de recursos educativos, com uma rede de relações eficaz no seio da comunidade, disponíveis para realização de iniciativas de animação comunitária, utilizando todos os recursos institucionais disponíveis através de um bom relacionamento com os parceiros sociais locais. As equipas concelhias eram constituídas por dois tipos de agentes de educação de adultos: professores do 1º ciclo do Ensino Básico que exerceram, durante alguns anos, actividade docente com crianças dos 6 aos 10 anos de idade e que estavam destacados nas Coordenações Concelhias para desenvolver as actividades decorrentes do Programa de Educação de Adultos e os bolseiros, jovens com idades compreendidas entre os 20 e os 25 anos, indivíduos do meio ou dele muito próximo. Eram jovens com o 10º, 11º ou 12º ano, caracterizados pela vontade de trabalhar e contribuir para a melhoria das condições de vida, individual e colectiva das pessoas da sua aldeia ou monte próximo. Estes bolseiros faziam alfabetização. A formação para a alfabetização limitava-se a um curso introdutório de fim de semana que permitia funcionar com alguma eficácia desde que sujeitos a um processo de Formação e Acompanhamento Sistemático por parte das equipas concelhias e do Coordenador do Projecto. A cada uma destas equipas juntava-se um elemento da Coordenação Distrital que apoiava e supervisionava o trabalho das equipas através do Acompanhamento Sistemático. O acompanhamento sistemático era um elemento chave no processo de desenvolvimento das acções no terreno na medida em que o objectivo principal consistia em ajudar o agente de desenvolvimento local a desenvolver capacidades e competências que o levasse a explorar os conhecimentos de que dispunha para resolver os problemas com que se confrontava
Nos finais da década de oitenta começaram a sentir-se “ventos de mudança”, em termos de funcionalidade e autonomia, que consistiu na alteração das orientações institucionais, na atribuição de novas funções aos técnicos que faziam o acompanhamento sistemático das acções no terreno, na substituição das estratégias de supervisão por cenários de acompanhamento à distância com consequências evidentes na falta de coordenação, no isolamento a que foram sujeitos alguns dos agentes no terreno .
3. Década de 90
Este cenário de mudança é marcado pelo grande incremento de acções desenvolvidas no âmbito do PRODEP, que com o apoio do Fundo Social Europeu, destinavam-se a elevar os níveis educativos da população jovem e adulta, através de cursos de alfabetização e 2º ciclo do ensino básico e de cursos de formação socioprofissional. Com estes cursos do Prodep assistiu-se a um alargamento da escolarização, a uma burocratização dos Serviços relacionada com complexos processos administrativos, a marginalização das actividades extra-escolares com a ausência de acções de promoção cultural e cívica e de intervenção sócio-educativa junto de outros grupos da população não abrangidos por este Programa, uma vez que as Coordenações Concelhias estavam demasiado envolvidas com o Prodep.
A subordinação da Educação de Adultos ao sistema escolar, o progressivo desinvestimento em termos de recursos humanos e financeiros, e as mudanças estruturais operadas tiveram no Algarve efeitos desastrosos para a educação de adultos. É assim que, no ano de 1993 a Direcção Geral de Extensão Educativa é extinta, e fica traçado o “destino” da rede pública de Educação de Adultos no Algarve. Com a criação do Departamento de Ensino Recorrente e Extra-Escolar, a Educação de Adultos subordina-se ao sistema escolar como via alternativa para responder, em termos de segunda oportunidade, aos jovens que o sistema escolar rejeitou. Com efeito, um jovem que abandone o sistema formal deve ser recuperado, numa segunda oportunidade, podendo corresponder melhor num programa de estudos concebidos num contexto não formal. Este um dos papéis que devem ser acometidos ao Ensino Recorrente e Extra-Escolar, pois, numa região com os problemas de desenvolvimento observados nalgumas zonas, é da mais elementar justeza que se dê particular atenção a pessoas que poderão ser económica, social e culturalmente activas por mais 40 ou 50 anos. Infelizmente o conceito de Educação Recorrente tem sido entendido, quase exclusivamente, como educação de segunda oportunidade, incapaz de perspectivar a distinção operada por Paulo Freire entre educação libertadora em oposição ao que denominou de creditação bancária.
Ao limitar e reduzir-se a acção da Educação de Adultos quase exclusivamente ao sistema escolar, ao retirar autonomia e limitar os recursos financeiros das “Coordenações Distritais” negando-lhe um papel estratégico no desenvolvimento comunitário ao nível da intervenção socioeducativa, da formação cultural e cívica, do trabalho integrado com outras Instituições, começa a esvaziar-se por completo todo o sentido que assume o conceito de Educação de Adultos tal como foi definido em 1976, em Nairobi no Congresso da Unesco. É que, não obstante os discursos dos políticos apontarem para a necessidade de se valorizar a dimensão educativa da Educação de Adultos no sentido de se privilegiarem intervenções socioeducativas endógenas e integradas que tenham em conta as culturas e dinâmicas locais, na prática, o que se observou foi a contradição entre discurso e acção, que culminou com um estado de indefinição e um conjunto de mudanças operadas por decreto que tornaram claro que este subsistema educativo deixara de ser considerado uma prioridade política, face à perda progressiva de identidade e ao estatuto de marginalidade a que não é alheio o reduzido peso político-administrativo conferido pelo Estado.
4- Que futuro para a Educação de Adultos no Algarve?
O Algarve, com uma área aproximada de 5000 Km2, constitui, com os seus dezasseis concelhos e setenta e oito freguesias, uma região naturalmente bem definida. As condicionantes naturais subdividem esta região em três zonas – serra, barrocal e litoral – de diferentes aptidões ecológicas que, obviamente, condicionam a distribuição da população e as suas vivências sociais, económicas e culturais. Ao litoral em crescimento acelerado, em perda contínua de identidade cultural, que corresponde a cerca de 1/5 da região, opõe-se um barrocal e uma zona serrana onde as gentes, contrariamente ao que acontece no litoral, continuam a resistir a certos fenómenos de aculturação.
Segundo dados do INE, a um crescimento da população de aproximadamente 7% nestas últimas duas décadas, o Algarve constitui uma das regiões do País com maior dinâmica demográfica. A este facto está associado o forte desenvolvimento da actividade turística no litoral algarvio. A uma população presente de cerca de 424.000 pessoas (censos de 2001) corresponde uma taxa de actividade de cerca de 45% e uma taxa de desemprego de 9%,(valores aproximados). Relativamente ao número de desempregados, cerca de 15 mil pessoas, 12% correspondem a jovens à procura do 1º emprego, enquanto os restantes 88% correspondem a pessoas à procura de novo emprego. Relativamente às mulheres as taxas de actividade, apesar do seu contínuo crescimento, têm-se mantido inferiores às dos homens e as taxas de desemprego foram mais elevadas, sobretudo nas mulheres entre os 15 e os 24 anos. A maior parte das mulheres exerceram a actividade principal na Agricultura. Em 1997, a maior proporção de mulheres que trabalhava situou-se nos dois escalões salariais mais baixos.
No que diz respeito à taxa de analfabetismo no Algarve, verificava-se o valor médio de 14,5% em 1991, contra um valor de 28% em 1981. Este decréscimo resultou, na sua maior parte, das acções de alfabetização levadas a efeito pela então denominada Direcção Geral de Extensão Educativa. A estes valores médios observados corresponde uma distribuição intra-regional bastante assimétrica e penalizadora das áreas mais desfavorecidas, com destaque para os concelhos da Serra, nomeadamente, Alcoutim (33,9%), Monchique (27,1%) e Aljezur (27,4% ) (último censo de 1991).
Segundo os censos de 91, cerca de 60% dos indivíduos analfabetos eram mulheres. Se nas idades mais jovens a proporção da população que não sabia ler nem escrever era quase idêntica entre homens e mulheres, quando se avançava para grupos etários mais elevados, sobretudo a partir dos 40 anos, a relação ia progressivamente aumentando no número de mulheres analfabetas. Em 1992, a percentagem de mulheres sem qualquer grau de instrução (61,9%), subiu para 63% contra 36,2% dos homens em 1997. Esta subida resultou do aumento do número de efectivos femininos com idades mais avançadas.
Não obstante o lançamento de tantos cursos de alfabetização e da maioria dos jovens serem hoje alfabetizados, graças à frequência escolar, a taxa de analfabetismo no Algarve é ainda elevada, porque, ainda, existem jovens que percorrem o sistema escolar sem se tornarem, efectivamente, alfabetizados, e há pessoas adultas, sobretudo as mais velhas vivendo em situação de semi-isolamento que não aderem aos cursos de alfabetização.
Neste início de milénio, no Algarve, o mapa do analfabetismo cobre praticamente as mesmas áreas que os mapas de pobreza, de desemprego, de isolamento das pessoas mais idosas, de falta de condições de qualidade de vida. O caso típico do analfabeto é aquele que não sabe ler nem escrever e que apresenta piores condições de vida. Nestas circunstâncias será o analfabetismo, por si só, verdadeiramente, o principal problema destas pessoas? Será que em primeiro lugar, não está a satisfação das necessidades mais básicas, conforme Maslow descreveu na hierarquia das necessidades humanas, em que as necessidades associadas à sobrevivência são determinantes para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Para o autor, na base da sua pirâmide encontram-se as necessidades fisiológicas e de segurança que condicionam a sobrevivência física das pessoas, depois seguem-se as necessidades sociais e de autoestima que consolidam as relações de confiança e de pertença e, por fim, no topo da pirâmide estão as necessidades de autorealização e de satisfação pessoal.
A alfabetização parece ter maior êxito junto da pessoas e tornar-se educação para a liberdade se estiver associada a projectos de desenvolvimento económicos e/ou sociais. Deste modo pode constituir um factor de desenvolvimento das comunidades locais, não só pelos objectivos que prossegue no sentido de facultar a aquisição de conhecimentos básicos, de despertar a consciência crítica, de combater a inércia e o conformismo mas, também, pela pedagogia específica que pratica. A pedagogia da formação de adultos é, deve ser, activa, o que implica uma selecção e construção adequada dos materiais, a adopção de métodos e estratégias adequadas ao grupo de adultos educandos, o recurso a fontes comunitárias de aprendizagem, o estudo de problemas da vida real, que permitam à pessoa adulta criar comportamentos e atitudes de aprendizagem ao longo da vida.
Neste processo, o agente de educação de adultos desempenha um papel determinante no sentido de ser capaz de relacionar-se correctamente com os educandos, de aproveitar os seus conhecimentos e experiências e de os despertar para a consciencialização em torno de necessidades básicas tornadas não conscientes pelos valores e normas dominantes na sociedade. A questão fundamental reside no papel assumido pelo agente de alfabetização, um professor do 1º ciclo do ensino básico, em acumulação, que após um dia de trabalho com crianças dos 6 aos 10 anos de idade vai alfabetizar pessoas adultas. Sem negar as suas competências no ensino da leitura e da escrita, o que parece mais questionável é se estes profissionais do ensino básico terão formação e preparação para trabalhar com adultos e, principalmente, se terão ideias claras acerca do real significado do que é fazer alfabetização? Quando trabalham com minorias étnicas ou grupos sociais desfavorecidos terão consciência de que a aprendizagem da leitura e da escrita não implica apenas a aquisição de um saber fazer técnico, neutro, mas apela a valores e conceitos culturais fundamentais?
Um outro aspecto muito importante para a qualidade pedagógica das acções de alfabetização que, por vezes, não é levado tão a sério como deveria ser, é a produção de materiais didácticos. Os adultos educandos trabalham durante o dia e apenas podem estudar à noite ou nos raros momentos de lazer. Por outro lado, o dinheiro também não é muito para comprar livros ou revistas para os ajudar a aprender a ler. Daí que os materiais a utilizar nas sessões de alfabetização deverão ser adequados às necessidades de aprendizagem dos educandos, em termos de conteúdos e atraentes no sentido de ajudar à progressão na aprendizagem. Estes materiais devem ter em conta os problemas reais e imediatos dos adultos educandos e o meio em que vivem. As pessoas só aprenderão a ler e a escrever se virem utilidade em tal, pelo que os materiais a utilizar devem permitir ainda a aquisição de conhecimentos necessários para melhorar a sua qualidade de vida. Apresentados numa linguagem simples e directa, os materiais devem incluir assuntos que respondam ao grau de maturidade dos educandos.
Daí que seja absolutamente proibitivo tratar os adultos como se de crianças se tratassem, de utilizar de forma inconsciente nas sessões com adultos os materiais utilizados nas aulas com as crianças do 1º ciclo, do tipo “ o piu...piu pia”. São estas utilizações indevidas de material didáctico que ao revelarem falta de sensibilidade, falta de formação para trabalhar com pessoas adultas, desrespeito, falta de ética profissional, descredibilizam a educação de adultos.
Para a mudança das condições de vida das pessoas adultas que apresentam maiores carências a nível económico, social e cultural, impõe-se uma intervenção educativa que promova o desenvolvimento pessoal e profissional, que estimule a co-responsabilização social e favoreça a criação de espaços de solidariedade, pois, de nada serve aprender a ler, a escrever ou contar se os conhecimentos fundamentais adquiridos não encontram num determinado meio, uma aplicação quotidiana, concreta, imediata e benéfica.
Face ao exposto, o Ensino Recorrente e a Educação Extra-Escolar deve ser capaz de superar a distância entre escolarização e vida activa, pela relação que a educação deve ter com a vida real das pessoas adultas, numa perspectiva de desenvolvimento global da vida das pessoas e das comunidades onde inscrevem as suas actividades sociais e profissionais. Segundo Melo (1996) a construção de uma sociedade educativa faz-se sobretudo a “toda a largura da sociedade”, no quadro de uma política social, económica e cultural e de desenvolvimento integrado e endógeno com a participação das diferentes Instituições, nos mais variados espaços, através de projectos de intervenção comunitária que envolvam as pessoas na plenitude das suas funções de cidadãos. Daí a importância de sensibilizar os decisores políticos, económicos e sociais, pois, cada vez é mais visível que a ausência de comprometimento por parte destes agentes sociais tem sido a principal causa do fracasso dos programas de desenvolvimento da educação de adultos. Não será tempo de ensaiar novas experiências dando oportunidade a gente com outra formação e preparação para lidar com gente adulta? Porquê tanta relutância em legislar para que as Coordenações Concelhias sejam constituídas por equipas multidisciplinares que integrem profissionais de outros sectores?
E a alfabetização? Até quando continuará ser administrada por professores do 1º ciclo do ensino básico, em regime de acumulação quando, como refere Benavente et al (1979), não revelam nenhuma competência especial para a educação de adultos, são muito marcados pela sua actividade com as crianças, o que tem aspectos negativos como uma supervalorização do saber ler e escrever e uma incompreensão do que é educação de adultos.
Se as políticas educativas não mudarem o rumo das suas estratégias de educação de adultos, marcadas pela ausência de processos específicos e pela ausência de investigação e inovação de métodos que lhes permita responder às necessidades das pessoas adultas, então de pouco servirão os investimentos e esforços gastos neste subsistema educativo.
Neste momento, no Algarve, observam-se formas diversificadas de crise no tecido social, com situações preocupantes de desemprego, baixo nível de qualificação de recursos humanos, evolução da população residente com mais de cinquenta anos, exclusão económica, social e cultural, a que os esquemas tradicionais de solidariedade e previdência social não conseguem dar resposta. O contínuo fluxo de migrantes económicos e “refugiados” dos países de leste vieram marcar o início de profundas alterações na vida algarvia. O Algarve de hoje subitamente heterogéneo em alto grau, caracteriza-se por uma grande diversidade cultural acentuada pelas minorias, emigrantes, “refugiados” e movimentos de população que acorrem ao Algarve na procura de melhores condições de vida.
Seguramente que este é mais um motivo para que a educação de adultos no Algarve constitua uma prioridade. Sobretudo num momento em que se reconhece a necessidade de aprendermos a viver todos juntos e aprendermos uns com os outros. Se para os “algarvios” a tolerância e a cooperação intercultural activa deve fazer parte do nosso dia a dia, os grupos minoritários que escolheram o Algarve para viver têm o direito de aprender. A educação e a formação são uma obrigação social e um bem público que se prende com o processo de desenvolvimento comunitário. Esta Aprendizagem, que não se confina à educação formal, será fundamental para uma maior coesão social, para consolidar valores fundamentais de ordem pessoal e social, para responder a problemas de exclusão e para dar resposta a exigências dos processos económicos. A educação é uma solução para dar resposta a mudanças rápidas ocorridas na sociedade em geral e no mundo do trabalho em particular. Daí a importância da Educação de Adultos...
“Se fizer um projecto para um ano, lance uma semente.
Se for para dez anos, plante uma árvore.
Se for para cem anos, ensine o povo.
Quando semear um grão uma vez, recolherá uma única colheita.
Quando ensinar o povo, recolherá cem colheitas”
Kuan Chang
Daí que o novo milénio exija uma melhor educação de adultos que reduza desigualdades e injustiças sociais. Mas, para mudar a “face” da rede pública de educação de adultos, não se podem esperar milagres. As mudanças são lentas e implicam investimentos de vária ordem, no âmbito da investigação, da formação, da preparação científica para trabalhar com pessoas adultas, do acompanhamento sistemático dos agentes de educação de adultos.
Parece que não é só uma questão de esforço técnico-administrativo, nem sequer parece depender unicamente de medidas de políticas educativas, mas também, do papel das Instituições, do sentido profissional das pessoas envolvidas e a envolver, das questões ideológicas, do assumir de compromissos e, sobretudo, da qualidade, da formação e da vocação dos agentes de educação de adultos.
2009-11-04
Evolução do conceito de educação de adultos
Parte IV
34- Em relação ao período (1985-1995), a Direcção Geral de Educação de Adultos é substituída em 1987 pela Direcção Geral de Apoio e Extensão Educativa, ficando à sua responsabilidade a coordenação, promoção e apoio de tarefas tão dispersas como o ensino particular e cooperativo, o ensino básico e secundário de português no estrangeiro, a educação não formal e as actividades de âmbito cultural no domínio da educação permanente, no país e junto das comunidades portuguesas no estrangeiro.
35-Em 1988, a DGEA passa a designar-se Direcção Geral de Extensão Educativa sendo a última representação directa da educação de adultos, passando a ser o Departamento do Ensino Básico e o Departamento do Ensino Secundário os responsáveis pelo ensino recorrente do respectivo nível de ensino.
36- Ao longo das décadas de 80 e 90, não só as diferentes propostas de criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos não foram concretizadas como o subsistema de E.A. foi sendo progressivamente reduzido no seu campo de intervenção, na sua visibilidade em termos de uma estrutura da administração central e de importância política.
37- Em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), defendeu-se que a alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa da educação básica, consagrando-se, ainda, a ideia de que a alfabetização não deveria ser separada da pós-alfabetização.
38-De acordo com o entendimento da UNESCO, a alfabetização é um direito humano fundamental, necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização universal - de crianças e adultos - continua sendo um grande desafio quantitativo e qualitativo para os países em desenvolvimento e para os países desenvolvidos, porque a alfabetização é um direito humano fundamental, uma necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização favorece a identidade cultural, a participação democrática e a cidadania, a tolerância e o respeito pelos demais, o desenvolvimento social, a paz e o progresso.
39- Em 1997, em Hamburgo realizou-se a Conferência de Educação de Adultos onde se reafirmou que só o desenvolvimento humano e uma sociedade participativa fundada no total respeito pelos direitos humanos, conduziriam a um desenvolvimento sustentável e equitativo.
40-As orientações das Nações Unidas apontam no sentido de se ter em conta outras recomendações e iniciativas internacionais, das quais se salienta a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em 1990, em Jomtien, e reafirmada no Fórum Mundial sobre Educação para Todos celebrado em Dacar, em 2000 e a década das Nações Unidas da Educação para a Alfabetização (2003-2012).
41- As Nações Unidas declararam o decénio 2005-2014 como a década da educação para o Desenvolvimento Sustentável, tendo atribuído à UNESCO a responsabilidade de delinear o respectivo programa de acção, que cada país deveria adaptar às próprias necessidades. A intenção é contribuir para um futuro que compatibilize as necessidades humanas com o uso sustentável dos recursos, superando assim os efeitos perversos que vão desde a destruição ambiental até à manutenção/agravamento da pobreza.
42-Em Portugal, a partir de 1995, com a chegada do Partido Socialista ao Governo, a área da E.A. passa a fazer parte de um dos seus objectivos de intervenção. Um dos sinais dessa vontade política de mudar a E.A. em Portugal é reflectido na iniciativa de se criar um Grupo de Trabalho com o objectivo de se diagnosticar a situação da E.A. em Portugal e propor caminhos para o desenvolvimento desta área.
43-No relatório intitulado Uma aposta educativa na participação de todos (Melo et al., 1998), apresentado no final de 1997, o Grupo de Trabalho expôs o documento estratégico solicitado pelo M. E. contendo as seguintes propostas:
- criação de uma oferta pública de Educação de adultos, da qual seja retirada o ensino recorrente para jovens entre os 15 e os 18 anos, integrando esta oferta num sistema autónomo e descentralizado, pressupondo a existência de Unidades Locais de educação de adultos;
- lançamento de um programa de desenvolvimento da E.A. gerido por um organismo a ser criado;
- constituição de um “esquema nacional de balanço de competências pessoais e de validação dos adquiridos profissionais ou de aprendizagem”;
- criação de um estabelecimento de ensino dirigido unicamente para a aprendizagem de adultos organizado em dispositivos de ensino a distância e de um serviço central “de Credenciação e Registo das entidades intervenientes em educação de adultos,
- formação dos formadores de E.A.;
- promoção de estudos, pesquisas e publicações sobre este campo, assim como a promoção da própria E.A. através de uma intensa campanha publicitária incentivando e alertando para a importância da educação de cada adulto.
- criação de uma estrutura organizativa da E.A. amplamente participada mas de âmbito exclusivo deste campo, a qual designaram por “Agência Nacional de E.A.”,
- promover directa ou indirectamente a educação nas suas diferentes vertentes como técnica, científica, cívica e artística, numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida;
34- Em relação ao período (1985-1995), a Direcção Geral de Educação de Adultos é substituída em 1987 pela Direcção Geral de Apoio e Extensão Educativa, ficando à sua responsabilidade a coordenação, promoção e apoio de tarefas tão dispersas como o ensino particular e cooperativo, o ensino básico e secundário de português no estrangeiro, a educação não formal e as actividades de âmbito cultural no domínio da educação permanente, no país e junto das comunidades portuguesas no estrangeiro.
35-Em 1988, a DGEA passa a designar-se Direcção Geral de Extensão Educativa sendo a última representação directa da educação de adultos, passando a ser o Departamento do Ensino Básico e o Departamento do Ensino Secundário os responsáveis pelo ensino recorrente do respectivo nível de ensino.
36- Ao longo das décadas de 80 e 90, não só as diferentes propostas de criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos não foram concretizadas como o subsistema de E.A. foi sendo progressivamente reduzido no seu campo de intervenção, na sua visibilidade em termos de uma estrutura da administração central e de importância política.
37- Em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), defendeu-se que a alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa da educação básica, consagrando-se, ainda, a ideia de que a alfabetização não deveria ser separada da pós-alfabetização.
38-De acordo com o entendimento da UNESCO, a alfabetização é um direito humano fundamental, necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização universal - de crianças e adultos - continua sendo um grande desafio quantitativo e qualitativo para os países em desenvolvimento e para os países desenvolvidos, porque a alfabetização é um direito humano fundamental, uma necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização favorece a identidade cultural, a participação democrática e a cidadania, a tolerância e o respeito pelos demais, o desenvolvimento social, a paz e o progresso.
39- Em 1997, em Hamburgo realizou-se a Conferência de Educação de Adultos onde se reafirmou que só o desenvolvimento humano e uma sociedade participativa fundada no total respeito pelos direitos humanos, conduziriam a um desenvolvimento sustentável e equitativo.
40-As orientações das Nações Unidas apontam no sentido de se ter em conta outras recomendações e iniciativas internacionais, das quais se salienta a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em 1990, em Jomtien, e reafirmada no Fórum Mundial sobre Educação para Todos celebrado em Dacar, em 2000 e a década das Nações Unidas da Educação para a Alfabetização (2003-2012).
41- As Nações Unidas declararam o decénio 2005-2014 como a década da educação para o Desenvolvimento Sustentável, tendo atribuído à UNESCO a responsabilidade de delinear o respectivo programa de acção, que cada país deveria adaptar às próprias necessidades. A intenção é contribuir para um futuro que compatibilize as necessidades humanas com o uso sustentável dos recursos, superando assim os efeitos perversos que vão desde a destruição ambiental até à manutenção/agravamento da pobreza.
42-Em Portugal, a partir de 1995, com a chegada do Partido Socialista ao Governo, a área da E.A. passa a fazer parte de um dos seus objectivos de intervenção. Um dos sinais dessa vontade política de mudar a E.A. em Portugal é reflectido na iniciativa de se criar um Grupo de Trabalho com o objectivo de se diagnosticar a situação da E.A. em Portugal e propor caminhos para o desenvolvimento desta área.
43-No relatório intitulado Uma aposta educativa na participação de todos (Melo et al., 1998), apresentado no final de 1997, o Grupo de Trabalho expôs o documento estratégico solicitado pelo M. E. contendo as seguintes propostas:
- criação de uma oferta pública de Educação de adultos, da qual seja retirada o ensino recorrente para jovens entre os 15 e os 18 anos, integrando esta oferta num sistema autónomo e descentralizado, pressupondo a existência de Unidades Locais de educação de adultos;
- lançamento de um programa de desenvolvimento da E.A. gerido por um organismo a ser criado;
- constituição de um “esquema nacional de balanço de competências pessoais e de validação dos adquiridos profissionais ou de aprendizagem”;
- criação de um estabelecimento de ensino dirigido unicamente para a aprendizagem de adultos organizado em dispositivos de ensino a distância e de um serviço central “de Credenciação e Registo das entidades intervenientes em educação de adultos,
- formação dos formadores de E.A.;
- promoção de estudos, pesquisas e publicações sobre este campo, assim como a promoção da própria E.A. através de uma intensa campanha publicitária incentivando e alertando para a importância da educação de cada adulto.
- criação de uma estrutura organizativa da E.A. amplamente participada mas de âmbito exclusivo deste campo, a qual designaram por “Agência Nacional de E.A.”,
- promover directa ou indirectamente a educação nas suas diferentes vertentes como técnica, científica, cívica e artística, numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida;
Mapa conceptual
Para construir um mapa conceptual devem-se identificar os conceitos-chave, necessários para entender o significado da temática a apresentar.
Os conceitos-chave devem, seguidamente, ser ordenados hierarquicamente, do mais geral para o mais específico.
Comecem com o conceito mais amplo colocando-o no cimo do mapa e, num nível seguinte vão inscrevendo os outros conceitos.
Liguem os conceitos com palavras de acção.
Os conceitos-chave devem, seguidamente, ser ordenados hierarquicamente, do mais geral para o mais específico.
Comecem com o conceito mais amplo colocando-o no cimo do mapa e, num nível seguinte vão inscrevendo os outros conceitos.
Liguem os conceitos com palavras de acção.
A recensão crítica
Uma recensão é um trabalho de apresentação de uma obra literária, concentrando-se no seu conteúdo e no contexto em que a obra surge a público. Uma recensão crítica de um texto literário não pode perder de vista a origem do acto crítico (crítica vem do grego krínein, que significa isolar, separar, destacar o particular), mas deve distanciar-se do registo meramente subjectivo de uma opinião arbitrária sobre o texto lido. A recensão literária é também um texto de carácter científico, cujo rigor deve ser procurado na defesa de todos os argumentos de leitura. Ao nível do conteúdo, a recensão crítica deve incluir uma explicitação objectiva do assunto, apresentar uma posição crítica da v/ parte, concretamente, as vossas opiniões relativamente a aspectos em que concordem ou discordem das ideias defendidas pelo autor do livro e, finalmente, deve indicar, de acordo com a vossa opinião, qual o contributo da obra para o conhecimento, tendo em vista a unidade curricular de educação de adultos.
Esta recensão crítica deve obedecer às seguintes regras:
1. Não deve exceder as 3000 palavras,
2. Não deve conter notas de rodapé.
3. No início do texto deve indicar:
- O título do livro
- O autor
- A editora
- A cidade de edição
- O ano de edição.
(caso se trate de uma tradução é necessário também incluir o nome do tradutor)
Esta recensão crítica deve obedecer às seguintes regras:
1. Não deve exceder as 3000 palavras,
2. Não deve conter notas de rodapé.
3. No início do texto deve indicar:
- O título do livro
- O autor
- A editora
- A cidade de edição
- O ano de edição.
(caso se trate de uma tradução é necessário também incluir o nome do tradutor)
2009-11-03
Evolução do conceito de educação de adultos
Parte III
26- A Conferência Geral da UNESCO, na sua 19.ª sessão em Nairobi (1976) refere que:
“Cada Estado membro deverá: a) reconhecer que a educação de adultos é um elemento constitutivo permanente da sua política de desenvolvimento social, cultural e económico; deverá, por conseguinte, promover a criação de estruturas, a elaboração e a execução de programas e a aplicação de métodos educativos que respondam às necessidades e aspirações de todas as categorias de adultos, sem restrições de sexo, raça, origem geográfica, idade, condição social, opinião, crenças ou nível de educação prévia (…) “ (UNESCO, 1976, p. 4).
27-Na sequência de legislação publicada em 1979, realizam-se os trabalhos preparatórios do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), com o objectivo primordial da eliminação do analfabetismo, documento de referência obrigatória, no âmbito da educação de adultos, em Portugal.
noite
28- Em 1985 foi realizada a IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, na cidade de Paris, que se caracterizou pela pluralidade de conceitos. Foram discutidos temas como a alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica. Dessa forma, a Conferência de Paris, "implodiu" o conceito de educação de adultos.
29-Em Portugal, o período de 1985-1995 ficou marcado, por algumas boas práticas de educação de adultos. Em 1986 é aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que salvaguardava o papel da educação de adultos e a promoção de políticas que visavam a qualificação da população adulta. Nesse mesmo ano, é abordada a educação de adultos através do ensino recorrente de adultos e da educação extra-escolar, não existindo, portanto, um tratamento articulado dos diferentes contextos educativos formais e não-formais e das diferentes práticas que se inserem dentro do conceito alargado de educação de adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma não valorização deste campo.
30- A Lei de Bases do Sistema Educativo parecia reduzir a Educação de Adultos ao “ensino recorrente”, à “ educação extra-escolar” e à “formação profissional”, ficando de fora todo campo de intervenção socioeducativa destinada a grupos/comunidades, portanto, não englobando outras dimensões importantes relativas ao conceito de E.A.
31- Na reforma educativa de 1987, a Comissão de Reforma do Sistema Educativo incumbiu um grupo de trabalho para elaborar um diagnóstico da situação da educação de adultos em Portugal, no qual constatavam diferentes problemas discriminados por diferentes áreas: o ensino recorrente e extensão educativa; formação profissional e formação para o trabalho; promoção cultural e cívica e intervenção socioeducativa. Uma das propostas contidas no Relatório deste Grupo de Trabalho foi a criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos.
32- O Instituto Nacional de Educação de Adultos seria uma instituição com personalidade jurídica, autonomia administrativa, financeira, pedagógica e científica, descentralizado a nível regional.
O Instituto teria funções de orientação estratégica, de coordenação, de financiamento, de promoção de projectos e de actividades, de promoção da formação dos agentes e de promoção da participação dos interesses regionais. A nível local propunha-se a criação de conselhos municipais de E.A. com a função de coordenar certas acções. Para além da organização e administração do subsistema de E.A. as propostas visavam, também, diferentes campos de intervenção como o ensino recorrente e a extensão educativa, a formação profissional, a formação para o trabalho, a promoção cultural e cívica.
33- Este Relatório continha propostas que poderiam ter conduzido à valorização da E.A. em Portugal, caso tivessem sido concretizadas. Na prática, o que foi sendo desenvolvido, entre 1985 e 1995, limitou-se essencialmente a acções relacionadas com o ensino recorrente de adultos e com a educação extra-escolar, o que estava previsto na Lei de Bases, e acções de formação profissional financiadas pela União Europeia.
26- A Conferência Geral da UNESCO, na sua 19.ª sessão em Nairobi (1976) refere que:
“Cada Estado membro deverá: a) reconhecer que a educação de adultos é um elemento constitutivo permanente da sua política de desenvolvimento social, cultural e económico; deverá, por conseguinte, promover a criação de estruturas, a elaboração e a execução de programas e a aplicação de métodos educativos que respondam às necessidades e aspirações de todas as categorias de adultos, sem restrições de sexo, raça, origem geográfica, idade, condição social, opinião, crenças ou nível de educação prévia (…) “ (UNESCO, 1976, p. 4).
27-Na sequência de legislação publicada em 1979, realizam-se os trabalhos preparatórios do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), com o objectivo primordial da eliminação do analfabetismo, documento de referência obrigatória, no âmbito da educação de adultos, em Portugal.
noite
28- Em 1985 foi realizada a IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, na cidade de Paris, que se caracterizou pela pluralidade de conceitos. Foram discutidos temas como a alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica. Dessa forma, a Conferência de Paris, "implodiu" o conceito de educação de adultos.
29-Em Portugal, o período de 1985-1995 ficou marcado, por algumas boas práticas de educação de adultos. Em 1986 é aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que salvaguardava o papel da educação de adultos e a promoção de políticas que visavam a qualificação da população adulta. Nesse mesmo ano, é abordada a educação de adultos através do ensino recorrente de adultos e da educação extra-escolar, não existindo, portanto, um tratamento articulado dos diferentes contextos educativos formais e não-formais e das diferentes práticas que se inserem dentro do conceito alargado de educação de adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma não valorização deste campo.
30- A Lei de Bases do Sistema Educativo parecia reduzir a Educação de Adultos ao “ensino recorrente”, à “ educação extra-escolar” e à “formação profissional”, ficando de fora todo campo de intervenção socioeducativa destinada a grupos/comunidades, portanto, não englobando outras dimensões importantes relativas ao conceito de E.A.
31- Na reforma educativa de 1987, a Comissão de Reforma do Sistema Educativo incumbiu um grupo de trabalho para elaborar um diagnóstico da situação da educação de adultos em Portugal, no qual constatavam diferentes problemas discriminados por diferentes áreas: o ensino recorrente e extensão educativa; formação profissional e formação para o trabalho; promoção cultural e cívica e intervenção socioeducativa. Uma das propostas contidas no Relatório deste Grupo de Trabalho foi a criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos.
32- O Instituto Nacional de Educação de Adultos seria uma instituição com personalidade jurídica, autonomia administrativa, financeira, pedagógica e científica, descentralizado a nível regional.
O Instituto teria funções de orientação estratégica, de coordenação, de financiamento, de promoção de projectos e de actividades, de promoção da formação dos agentes e de promoção da participação dos interesses regionais. A nível local propunha-se a criação de conselhos municipais de E.A. com a função de coordenar certas acções. Para além da organização e administração do subsistema de E.A. as propostas visavam, também, diferentes campos de intervenção como o ensino recorrente e a extensão educativa, a formação profissional, a formação para o trabalho, a promoção cultural e cívica.
33- Este Relatório continha propostas que poderiam ter conduzido à valorização da E.A. em Portugal, caso tivessem sido concretizadas. Na prática, o que foi sendo desenvolvido, entre 1985 e 1995, limitou-se essencialmente a acções relacionadas com o ensino recorrente de adultos e com a educação extra-escolar, o que estava previsto na Lei de Bases, e acções de formação profissional financiadas pela União Europeia.
2009-11-02
Evolução da educação de adultos
Parte II
14-Em Portugal, o esforço educativo da 1.ª República (1910-1926) incidiu no combate ao analfabetismo. O Decreto de 29 de Março de 1911 atribuía às câmaras municipais o encargo de criar cursos de alfabetização.
15 - É na fase do pós-guerra,quando a taxa de analfabetismo rondava os 60%, que em Portugal se observa uma campanha mais intensa de modo a corrigir uma situação que colocava Portugal no último lugar dos países europeus e porque se reconhecia que o analfabetismo era "inimigo do desenvolvimento económico". Entre 1952 e 1956, teve lugar a Campanha Nacional de Educação de Adultos.
16-No século XX,em Espanha,um decreto real estabelecia as classes nocturnas para adultos, as quais fracassaram quando se tentou pô-las em prática. Em 1922 surgiu um outro decreto real que criava a Comissão central para combater o analfabetismo. Pouco tempo depois, um novo decreto real estabeleceria classes complementares destinadas a alunos de doze a dezoito anos de idade para aumentar a sua cultura primária e profissional. Um novo decreto em 1931 fundou o Patronato de Missões Pedagógicas que estendeu a sua acção a todos os territórios do Estado Espanhol. Seguidamente, é organizado o serviço de bibliotecas como instrumento de cultura popular. O decreto de 10 de Março de 1950 marcava um desejo de acabar com o analfabetismo em Espanha.
17- Até à segunda guerra mundial, no plano internacional, a educação de adultos era concebida como a extensão da educação formal para todos, sobretudo, para os habitantes das periferias urbanas e zonas rurais. A partir da I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada na Dinamarca (1949), a educação de adultos foi concebida como uma espécie de educação moral. A escola não havia sido capaz de formar o homem para a paz. Por isso, parecia necessário uma educação "paralela", fora da escola, cujo objectivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para jovens e adultos, mesmo depois da escola. Na Conferência de Elseuner, 1949, participaram 25 países, 20 dos quais representam a Europa Ocidental, Estados Unidos e Canadá. As principais preocupações são as do mundo pós-guerra: reconstrução nacional e cooperação internacional como fundamento da paz. A educação de adultos é entendida como meio privilegiado para atingir aqueles objectivos. Prevalece a designação de educação de adultos sobre a educação popular defendida por alguns delegados francófonos. Desde o início, o conceito de educação de adultos extravasa os limites da educação escolar e passa a ser entendida nas dimensões de uma concepção dinâmica e funcional que tem a ver com a situação concreta e a necessidade de realização pessoal que afecta cada homem em todo o tempo e todo o lugar.
18- Na década de 50 a educação de adultos era entendida principalmente como educação de base, como desenvolvimento comunitário. Depois da II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Montreal (1963), aparecem dois enfoques distintos: a educação de adultos concebida como uma continuação da educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base ou comunitária. A Conferência de Montreal, contou com a participação de 51 países, a maior parte dos quais pertencente ao terceiro Mundo. A temática foi “ A Educação de Adultos num mundo em transformação” face ao desenvolvimento da energia termonuclear e à conquista do espaço. Neste sentido amplo, a educação de adultos torna-se necessária quer aos países desenvolvidos em que o progresso tecnológico põe em causa os valores humanos quer aos países mais atrasados em que os valores da cultura tradicional põem por vezes entraves ao desenvolvimento científico-técnico. Dentro desta nova perspectiva planetária reconhecem como primeira prioridade à escala mundial, a educação de base que é a alfabetização.
19 -Trata-se de concentrar os esforços da Unesco no combate ao analfabetismo nos países pobres. Realizam-se vastas campanhas de alfabetização em diversos países.
-O Congresso Mundial sobre a eliminação do analfabetismo (Teerão, 1965) adopta o conceito de alfabetização funcional: a alfabetização é definida como uma acção educativa associada a uma formação sócio-económica e profissional no quadro de um processo de desenvolvimento.
20- Na Conferência de Veneza (1970) e Helsínquia (1972) ao analisar o desenvolvimento económico e as suas consequências alarmantes como a degradação das condições de vida, a poluição, a depredação dos recursos naturais, reconhece que o desenvolvimento que interessa ao homem não pode consistir no mero crescimento económico mas na melhoria da qualidade de vida. O desenvolvimento só assume uma dimensão humana quando se processa de acordo com a cultura e os autênticos valores da sociedade e quando ajuda o homem a reencontrar o sentido da sua existência e do seu destino. Desta tomada de consciência nasce o conceito de desenvolvimento integrado, entendido como transformação, em sentido positivo, dos homens e das comunidades, no plano económico, social e cultural.
21- A partir da Conferência de Tóquio (1972) entende-se a alfabetização em função do desenvolvimento integrado. A dimensão técnica da alfabetização cede o lugar à dimensão política. A verdadeira meta da alfabetização consiste em torná-lo capaz de intervir na comunidade, permitir que cada cidadão participe na tomada de decisões a todos os níveis: social, político, económico, cultural. A alfabetização como a educação em geral é um acto político.
22-Em 1976, em Nairobi, germina um novo conceito de educação de adultos. Até então a educação escolar de crianças e jovens e a educação de adultos eram entendidas como duas partes separadas. Agora entendia-se que deviam coexistir e integrar-se num todo que constitui o sistema global de educação de cada país. Essas partes articulam-se em duas fases do processo educativo que afectam a pessoa ao longo de toda a sua vida. È a perspectiva dinâmica e pessoal da educação permanente. Entende-se por educação permanente o processo global e contínuo de educação na existência de cada indivíduo que implica a continuidade no tempo (todas as fases da vida) e a abertura no espaço (todos os lugares em que a pessoa vive, convive, trabalha e se diverte). A educação escolar não deve constituir um fim em si mesmo mas ser orientada para a preparação dos jovens para a educação permanente autodirigida. Cada vez será mais necessário identificar e encorajar formas de educação paralela que fazem parte integrante da vida quotidiana. Os indivíduos em qualquer idade fazem parte de muitas comunidades e devem ser encorajados a participar nelas e a entreajudar-se de acordo com a metodologia da educação comunitária na qual cada um é não somente um aluno em potência mas também um educador em potência. O movimento da educação de adultos contribuiu assim para a descoberta de novos conceitos de educação que passam a constituir os pilares de novos projectos educativos e a estimular a investigação de novos sistemas integrados de educação em que se articulem os diversos sub-sistemas: ensino escolar, educação complementar, orientação profissional, ensino rural. É o progresso do conceito de educação de adultos.
23-Em Portugal circunstâncias de ordem política e social contribuíram para que, até 1974, não se possa falar da existência de um sistema de educação de adultos, sendo contudo de salientar, para além de campanhas de alfabetização, algumas iniciativas tendentes à abertura do acesso ao ensino: alguns cursos de ensino nocturno, cursos de ensino primário supletivo para adultos, cursos gerais dos ensinos liceal e técnico, exame de acesso à universidade para maiores de 25 anos.
24-No início da década de 70 regista-se uma alteração nas concepções da política de educação de adultos, com um esforço de autonomia quer no plano estrutural quer no pedagógico. Em 1971 é criada a Direcção-Geral de Educação Permanente, a quem competirá a educação extra-escolar e as actividades de promoção cultural e profissional, tendo especialmente por alvo a população adulta. O grande impulso dado à educação de adultos após a revolução de 1974 ficou a dever-se aos inúmeros grupos populares de base local que, na sua grande maioria, constituíram comissões culturais e deram corpo a iniciativas de natureza cultural e/ou educativa.
25-Em Portugal, a Direcção-Geral de Educação Permanente, entre 1975 e 1976 revelou-se bastante dinâmica, inovadora e inédita para um órgão do Estado o que é facto é que a actuação desta Direcção-Geral, neste período específico (1975-1976), regeu-se por princípios caros à educação de adultos, partindo do conhecimento da realidade local, das necessidades dos adultos e das comunidades, fomentando o diálogo e não impondo projectos planeados no gabinete, à margem da participação dos destinatários e da realidade. Em vez de se preocupar com o que faltava a estas populações (a cultura literária ou escrita), partiu para aquilo que tinham em abundância nas regiões ditas «mais atrasadas»: a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer. Não podendo utilizar a sua própria organização colectiva como meio de transformação da realidade, partiu-se da sua realidade, da sua cultura vivida e, para isso, proceder a uma recolha de tradições orais (cantos, poesias, provérbios, história local, medicina popular, contos), de danças e processos artesanais, etc., coligidos ao vivo e no contacto quotidiano com as populações. A partir destas recolhas, produzir-se-iam materiais a enviar às mesmas populações, sob a forma de exposições fotográficas, filmes, discos e outros. Este sector da educação de adultos não foi alvo de preocupação e empenhamento político, nem existiu uma política pública e global de educação de adultos, pelo menos até 1985.
14-Em Portugal, o esforço educativo da 1.ª República (1910-1926) incidiu no combate ao analfabetismo. O Decreto de 29 de Março de 1911 atribuía às câmaras municipais o encargo de criar cursos de alfabetização.
15 - É na fase do pós-guerra,quando a taxa de analfabetismo rondava os 60%, que em Portugal se observa uma campanha mais intensa de modo a corrigir uma situação que colocava Portugal no último lugar dos países europeus e porque se reconhecia que o analfabetismo era "inimigo do desenvolvimento económico". Entre 1952 e 1956, teve lugar a Campanha Nacional de Educação de Adultos.
16-No século XX,em Espanha,um decreto real estabelecia as classes nocturnas para adultos, as quais fracassaram quando se tentou pô-las em prática. Em 1922 surgiu um outro decreto real que criava a Comissão central para combater o analfabetismo. Pouco tempo depois, um novo decreto real estabeleceria classes complementares destinadas a alunos de doze a dezoito anos de idade para aumentar a sua cultura primária e profissional. Um novo decreto em 1931 fundou o Patronato de Missões Pedagógicas que estendeu a sua acção a todos os territórios do Estado Espanhol. Seguidamente, é organizado o serviço de bibliotecas como instrumento de cultura popular. O decreto de 10 de Março de 1950 marcava um desejo de acabar com o analfabetismo em Espanha.
17- Até à segunda guerra mundial, no plano internacional, a educação de adultos era concebida como a extensão da educação formal para todos, sobretudo, para os habitantes das periferias urbanas e zonas rurais. A partir da I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada na Dinamarca (1949), a educação de adultos foi concebida como uma espécie de educação moral. A escola não havia sido capaz de formar o homem para a paz. Por isso, parecia necessário uma educação "paralela", fora da escola, cujo objectivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para jovens e adultos, mesmo depois da escola. Na Conferência de Elseuner, 1949, participaram 25 países, 20 dos quais representam a Europa Ocidental, Estados Unidos e Canadá. As principais preocupações são as do mundo pós-guerra: reconstrução nacional e cooperação internacional como fundamento da paz. A educação de adultos é entendida como meio privilegiado para atingir aqueles objectivos. Prevalece a designação de educação de adultos sobre a educação popular defendida por alguns delegados francófonos. Desde o início, o conceito de educação de adultos extravasa os limites da educação escolar e passa a ser entendida nas dimensões de uma concepção dinâmica e funcional que tem a ver com a situação concreta e a necessidade de realização pessoal que afecta cada homem em todo o tempo e todo o lugar.
18- Na década de 50 a educação de adultos era entendida principalmente como educação de base, como desenvolvimento comunitário. Depois da II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Montreal (1963), aparecem dois enfoques distintos: a educação de adultos concebida como uma continuação da educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base ou comunitária. A Conferência de Montreal, contou com a participação de 51 países, a maior parte dos quais pertencente ao terceiro Mundo. A temática foi “ A Educação de Adultos num mundo em transformação” face ao desenvolvimento da energia termonuclear e à conquista do espaço. Neste sentido amplo, a educação de adultos torna-se necessária quer aos países desenvolvidos em que o progresso tecnológico põe em causa os valores humanos quer aos países mais atrasados em que os valores da cultura tradicional põem por vezes entraves ao desenvolvimento científico-técnico. Dentro desta nova perspectiva planetária reconhecem como primeira prioridade à escala mundial, a educação de base que é a alfabetização.
19 -Trata-se de concentrar os esforços da Unesco no combate ao analfabetismo nos países pobres. Realizam-se vastas campanhas de alfabetização em diversos países.
-O Congresso Mundial sobre a eliminação do analfabetismo (Teerão, 1965) adopta o conceito de alfabetização funcional: a alfabetização é definida como uma acção educativa associada a uma formação sócio-económica e profissional no quadro de um processo de desenvolvimento.
20- Na Conferência de Veneza (1970) e Helsínquia (1972) ao analisar o desenvolvimento económico e as suas consequências alarmantes como a degradação das condições de vida, a poluição, a depredação dos recursos naturais, reconhece que o desenvolvimento que interessa ao homem não pode consistir no mero crescimento económico mas na melhoria da qualidade de vida. O desenvolvimento só assume uma dimensão humana quando se processa de acordo com a cultura e os autênticos valores da sociedade e quando ajuda o homem a reencontrar o sentido da sua existência e do seu destino. Desta tomada de consciência nasce o conceito de desenvolvimento integrado, entendido como transformação, em sentido positivo, dos homens e das comunidades, no plano económico, social e cultural.
21- A partir da Conferência de Tóquio (1972) entende-se a alfabetização em função do desenvolvimento integrado. A dimensão técnica da alfabetização cede o lugar à dimensão política. A verdadeira meta da alfabetização consiste em torná-lo capaz de intervir na comunidade, permitir que cada cidadão participe na tomada de decisões a todos os níveis: social, político, económico, cultural. A alfabetização como a educação em geral é um acto político.
22-Em 1976, em Nairobi, germina um novo conceito de educação de adultos. Até então a educação escolar de crianças e jovens e a educação de adultos eram entendidas como duas partes separadas. Agora entendia-se que deviam coexistir e integrar-se num todo que constitui o sistema global de educação de cada país. Essas partes articulam-se em duas fases do processo educativo que afectam a pessoa ao longo de toda a sua vida. È a perspectiva dinâmica e pessoal da educação permanente. Entende-se por educação permanente o processo global e contínuo de educação na existência de cada indivíduo que implica a continuidade no tempo (todas as fases da vida) e a abertura no espaço (todos os lugares em que a pessoa vive, convive, trabalha e se diverte). A educação escolar não deve constituir um fim em si mesmo mas ser orientada para a preparação dos jovens para a educação permanente autodirigida. Cada vez será mais necessário identificar e encorajar formas de educação paralela que fazem parte integrante da vida quotidiana. Os indivíduos em qualquer idade fazem parte de muitas comunidades e devem ser encorajados a participar nelas e a entreajudar-se de acordo com a metodologia da educação comunitária na qual cada um é não somente um aluno em potência mas também um educador em potência. O movimento da educação de adultos contribuiu assim para a descoberta de novos conceitos de educação que passam a constituir os pilares de novos projectos educativos e a estimular a investigação de novos sistemas integrados de educação em que se articulem os diversos sub-sistemas: ensino escolar, educação complementar, orientação profissional, ensino rural. É o progresso do conceito de educação de adultos.
23-Em Portugal circunstâncias de ordem política e social contribuíram para que, até 1974, não se possa falar da existência de um sistema de educação de adultos, sendo contudo de salientar, para além de campanhas de alfabetização, algumas iniciativas tendentes à abertura do acesso ao ensino: alguns cursos de ensino nocturno, cursos de ensino primário supletivo para adultos, cursos gerais dos ensinos liceal e técnico, exame de acesso à universidade para maiores de 25 anos.
24-No início da década de 70 regista-se uma alteração nas concepções da política de educação de adultos, com um esforço de autonomia quer no plano estrutural quer no pedagógico. Em 1971 é criada a Direcção-Geral de Educação Permanente, a quem competirá a educação extra-escolar e as actividades de promoção cultural e profissional, tendo especialmente por alvo a população adulta. O grande impulso dado à educação de adultos após a revolução de 1974 ficou a dever-se aos inúmeros grupos populares de base local que, na sua grande maioria, constituíram comissões culturais e deram corpo a iniciativas de natureza cultural e/ou educativa.
25-Em Portugal, a Direcção-Geral de Educação Permanente, entre 1975 e 1976 revelou-se bastante dinâmica, inovadora e inédita para um órgão do Estado o que é facto é que a actuação desta Direcção-Geral, neste período específico (1975-1976), regeu-se por princípios caros à educação de adultos, partindo do conhecimento da realidade local, das necessidades dos adultos e das comunidades, fomentando o diálogo e não impondo projectos planeados no gabinete, à margem da participação dos destinatários e da realidade. Em vez de se preocupar com o que faltava a estas populações (a cultura literária ou escrita), partiu para aquilo que tinham em abundância nas regiões ditas «mais atrasadas»: a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer. Não podendo utilizar a sua própria organização colectiva como meio de transformação da realidade, partiu-se da sua realidade, da sua cultura vivida e, para isso, proceder a uma recolha de tradições orais (cantos, poesias, provérbios, história local, medicina popular, contos), de danças e processos artesanais, etc., coligidos ao vivo e no contacto quotidiano com as populações. A partir destas recolhas, produzir-se-iam materiais a enviar às mesmas populações, sob a forma de exposições fotográficas, filmes, discos e outros. Este sector da educação de adultos não foi alvo de preocupação e empenhamento político, nem existiu uma política pública e global de educação de adultos, pelo menos até 1985.
No Trapézio...
A Comissão de Protecção de Crianças e Jovens de Tavira, encontra-se a organizar o seu I Encontro, subordinado ao tema “No Trapézio … Entre o Risco e o Perigo”, que terá lugar no dia 19 de Novembro do corrente, por forma a celebrar o Dia Mundial para a Prevenção do Abuso de Crianças e no âmbito da comemoração do 20.ª Aniversário da Convenção das Nações Unidas, sobre os Direitos da Criança.
Este Encontro tem como objectivo, a partilha de experiências na área de actuação dos diversos intervenientes, em situação de perigo actual ou iminente para a vida ou integridade física da criança ou do jovem e, essencialmente, melhorar a intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude, das comissões de protecção, das entidades policiais e tribunal.
As inscrições são gratuitas, mas de carácter obrigatório, pelo que se solicita a todos os interessados que procedem ao seu envio até 13 de Novembro, para cpcj@cm-tavira.pt ou para o FAX n.º 281.320596.
Aproveitamos ainda para informar que poderão almoçar no local do Encontro, pelo valor de 15,00 € por pessoa. Os interessados deverão pré-reservar as refeições, juntamente com a ficha de inscrição. O pagamento será efectuado no acto da recepção aos participantes.
Para mais informações poderão contactar a Presidente da CPCJ – Dr.ª Nídia Cavaco ou a Secretária – Dr.ª Élia Martins, através dos telefones 281.320596/281. 320522.
Com os meus cumprimentos,
A Presidente da CPCJ de Tavira
Nídia Cavaco
Este Encontro tem como objectivo, a partilha de experiências na área de actuação dos diversos intervenientes, em situação de perigo actual ou iminente para a vida ou integridade física da criança ou do jovem e, essencialmente, melhorar a intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude, das comissões de protecção, das entidades policiais e tribunal.
As inscrições são gratuitas, mas de carácter obrigatório, pelo que se solicita a todos os interessados que procedem ao seu envio até 13 de Novembro, para cpcj@cm-tavira.pt ou para o FAX n.º 281.320596.
Aproveitamos ainda para informar que poderão almoçar no local do Encontro, pelo valor de 15,00 € por pessoa. Os interessados deverão pré-reservar as refeições, juntamente com a ficha de inscrição. O pagamento será efectuado no acto da recepção aos participantes.
Para mais informações poderão contactar a Presidente da CPCJ – Dr.ª Nídia Cavaco ou a Secretária – Dr.ª Élia Martins, através dos telefones 281.320596/281. 320522.
Com os meus cumprimentos,
A Presidente da CPCJ de Tavira
Nídia Cavaco
2009-10-30
Yo si puedo
Ontem, dia 29 de Outubro, pelas 11 h e 30 m, no Anfiteatro Paulo Freire da Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve, houve uma Conferência sobre o Projecto "Yo si puedo", apresentado por Moacir, um jovem luso brasileiro que faz voluntariado na Nicarágua, Sebas, igualmente voluntário neste Projecto, um militante catalão com larga experiência na área de Educação de Adultos e Orlando Pineda presidente e principal mentor de uma Associação que se encontra a fazer alfabetização na Nicarágua. Esta conferência tinha por principal objectivo apresentar o Projecto e motivar alunos e alunas para se voluntariarem a ir para a Nicarágua em Agosto. Os voluntários (que podem estar por um período mínimo de 4/ 6 semanas, havendo no entanto alguns que escolhem permanecer na Nicarágua por períodos mais longos) são mantidos pelas comunidades locais.
A questão a ser resolvida, prende-se com o pagamento das viagens que, nalgumas situações, é garantida pela Universidade onde os voluntários estudam.
Nesta Conferência estiveram presentes os alunos das três turmas do Curso de Educação Social e,inicialmente, uma turma da Licenciatura de Educação Básica.
A questão a ser resolvida, prende-se com o pagamento das viagens que, nalgumas situações, é garantida pela Universidade onde os voluntários estudam.
Nesta Conferência estiveram presentes os alunos das três turmas do Curso de Educação Social e,inicialmente, uma turma da Licenciatura de Educação Básica.
Evolução do conceito de educação de adultos
Parte I
1-A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça humana, apesar de só, recentemente, ser objecto de Estudo e ser adoptado como subsistema educativo. Em sentido amplo podemos dizer que a educação de adultos existe desde o tempo dos povos primitivos, da recitação dos mitos, evoluindo na proclamação das leis nas civilizações antigas, nas manifestações desportivas e culturais na Grécia antiga e em Roma e todo o tipo de manifestações de cultura popular que têm ocorrido ao longo dos séculos.
2-Por exemplo, a nossa herança cristã com cerca de dois mil anos, apresenta no Livro Sagrado, bastantes exemplos de educação de adultos através dos patriarcas, sacerdotes e do próprio Jesus Cristo. Segundo parece, Jesus Cristo terá sido, por excelência, o maior educador de adultos de todos os tempos, uma vez que educava tanto analfabetos, como letrados ou doutores e terá conseguido, segundo se diz, conseguir resultados que até hoje continua transformando pessoas no mundo inteiro com a sua mensagem. Diz-se que Cristo sempre usou parábolas para provocar a reflexão e acção nos seus seguidores a respeito dos princípios dos seus ensinamentos. Os seus discípulos eram desafiados, constantemente, a reflectir sobre a sua mensagem para poder perceber o seu significado.
3- Outros na antiguidade, como Confúcio na China, Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga, Cícero na antiga Roma, também terão sido educadores de adultos. A percepção desses grandes pensadores quanto à EDUCAÇÃO, era de que A APRENDIZAGEM é um processo de questionamento e não de passiva recepção de conteúdos transmitidos. Por isso, as suas técnicas educacionais desafiava os aprendizes/educandos para a reflexão, para o questionamento, para resposta a problemas colocados.
4-Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chamou Diálogo de Sócrates, no qual o líder, ou algum outro membro de grupo, apresenta o seu pensamento e experiência para, a partir daí, os educandos procurarem encontrar solução para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado, foram mais confrontadores, usavam desafios para forçar os membros de um grupo a tomar posição em defesa própria.
5- No começo do século VII, foram iniciadas na Europa, escolas cujo objectivo era preparar jovens rapazes para o serviço religioso, eram as conhecidas Catedrais ou Escolas Monásticas. Os professores dessas escolas tinham como missão a doutrinação dos jovens na crença, fé e rituais da igreja. Juntaram uma série de pressupostos sobre aprendizagem, ao que denominaram de "pedagogia"- a palavra, literalmente, significa "a arte e ciência de ensinar crianças" (A etimologia da palavra é grega: "paido", que significa criança, e "agogus" que significa educar). Esse modelo de educação monástico foi mantido através dos tempos até o século XX, que infelizmente veio a ser a base organizacional de todo o nosso sistema educacional.
6-A Revolução Francesa (1789) constituiu um momento privilegiado na educação institucionalizada de educação de adultos. Em Abril de 1792 foi apresentado à “Convention” o primeiro documento legal em que o poder político fala expressamente no ensino de adultos. De um dos parágrafos consta o seguinte: “ O professor dará todos os domingos uma conferência pública à qual assistirão cidadãos de toas as idades”.
7- Em 10 de Outubro de 1794 a “Convention” votou um texto pelo qual criava-se o primeiro centro de educação de adultos. Eis alguns trechos do seu articulado: “ Com a designação de Conservatório de Artes e Ofícios fundar-se-á em Paris um Centro, onde se guardarão máquinas, modelos, instrumentos, desenhos, descrições e livros de tudo o que se refira a artes e ofícios. No dito Centro explicar-se-ão a construção assim como a utilização dos instrumentos e máquinas (...) Haverá demonstrações e explicações públicas dos instrumentos e maquinarias (...) “.
8- As bases do sistema de ensino na Europa foram lançadas nos séculos XVIII e XIX, reflectindo frequentemente preocupações morais, sociais e culturais de épocas anteriores. Durante o século XIX os sistemas de ensino eram essencialmente dirigidos a uma elite, embora se reconhecesse a necessidade de assegurar, pelo menos um mínimo de instrução em graus diversos aos indivíduos destinados a tarefas normais, por motivos quer de justiça social quer de rendimento económico.
9- A adopção do ensino primário obrigatório para todos e a expansão do ensino secundário técnico e superior em finais do século XIX, e princípios do século XX, constituíram tentativas, parcialmente conseguidas, de aumentar a igualdade de oportunidades e de modificar as antigas formas e estruturas, sob o impulso da expansão das cidades, do aumento da mobilidade social da necessidade de reforçar o profissionalismo a todos os níveis de modo a responder ao desenvolvimento tecnológico.
10 -Durante o século XIX, além da implantação legal da escola primária em diversos países, instauraram-se as “classes da noite e de Domingo”, com o objectivo de atenuar a incultura reinante. Nelas alfabetizava-se e ensinava-se os rudimentos da aritmética e da gramática.
11- A Espanha, seguindo o movimento europeu e americano da época iniciou a instrução de adultos no século XIX ao nível elementar e fora do espaço escola. A lei Moyano, em 857, instituía as escolas de noite e Domingo. As igrejas, as Sociedades Económicas de Amigos do País, as associações operárias e outras entidades criaram uma série de Universidades populares, círculos de estudo, campanhas universitárias de extensão cultural, ateneus populares,...
12 -Em Portugal a primeira reforma liberal relativa ao ensino primário data de Novembro de 1836. Esta inclui a primeira referência legal ao ensino de adultos com a criação de três lições semanais nocturnas destinadas aos adultos que não pudessem assistir às aulas diurnas. Embora se tenham realizado, por iniciativa oficial, cursos nocturnos e dominicais para alfabetização de adultos durante todo o século XIX, coube à iniciativa da sociedade civil, nomeadamente de núcleos políticos específicos, o desenvolvimento dessa actividade por todo o país. Nos finais de Oitocentos ocupou lugar importante o funcionamento das escolas móveis pelo método de João de Deus.
13- Principalmente no último século, nos países mais avançados, no Norte da Europa e na América, a partir dos núcleos ligados à indústria e à agricultura, depois da II Guerra Mundial, começam a surgir os movimentos de educação de adultos. A criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em 1948, marca o início de uma nova fase da educação de adultos como movimento à escala mundial.
1-A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça humana, apesar de só, recentemente, ser objecto de Estudo e ser adoptado como subsistema educativo. Em sentido amplo podemos dizer que a educação de adultos existe desde o tempo dos povos primitivos, da recitação dos mitos, evoluindo na proclamação das leis nas civilizações antigas, nas manifestações desportivas e culturais na Grécia antiga e em Roma e todo o tipo de manifestações de cultura popular que têm ocorrido ao longo dos séculos.
2-Por exemplo, a nossa herança cristã com cerca de dois mil anos, apresenta no Livro Sagrado, bastantes exemplos de educação de adultos através dos patriarcas, sacerdotes e do próprio Jesus Cristo. Segundo parece, Jesus Cristo terá sido, por excelência, o maior educador de adultos de todos os tempos, uma vez que educava tanto analfabetos, como letrados ou doutores e terá conseguido, segundo se diz, conseguir resultados que até hoje continua transformando pessoas no mundo inteiro com a sua mensagem. Diz-se que Cristo sempre usou parábolas para provocar a reflexão e acção nos seus seguidores a respeito dos princípios dos seus ensinamentos. Os seus discípulos eram desafiados, constantemente, a reflectir sobre a sua mensagem para poder perceber o seu significado.
3- Outros na antiguidade, como Confúcio na China, Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga, Cícero na antiga Roma, também terão sido educadores de adultos. A percepção desses grandes pensadores quanto à EDUCAÇÃO, era de que A APRENDIZAGEM é um processo de questionamento e não de passiva recepção de conteúdos transmitidos. Por isso, as suas técnicas educacionais desafiava os aprendizes/educandos para a reflexão, para o questionamento, para resposta a problemas colocados.
4-Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chamou Diálogo de Sócrates, no qual o líder, ou algum outro membro de grupo, apresenta o seu pensamento e experiência para, a partir daí, os educandos procurarem encontrar solução para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado, foram mais confrontadores, usavam desafios para forçar os membros de um grupo a tomar posição em defesa própria.
5- No começo do século VII, foram iniciadas na Europa, escolas cujo objectivo era preparar jovens rapazes para o serviço religioso, eram as conhecidas Catedrais ou Escolas Monásticas. Os professores dessas escolas tinham como missão a doutrinação dos jovens na crença, fé e rituais da igreja. Juntaram uma série de pressupostos sobre aprendizagem, ao que denominaram de "pedagogia"- a palavra, literalmente, significa "a arte e ciência de ensinar crianças" (A etimologia da palavra é grega: "paido", que significa criança, e "agogus" que significa educar). Esse modelo de educação monástico foi mantido através dos tempos até o século XX, que infelizmente veio a ser a base organizacional de todo o nosso sistema educacional.
6-A Revolução Francesa (1789) constituiu um momento privilegiado na educação institucionalizada de educação de adultos. Em Abril de 1792 foi apresentado à “Convention” o primeiro documento legal em que o poder político fala expressamente no ensino de adultos. De um dos parágrafos consta o seguinte: “ O professor dará todos os domingos uma conferência pública à qual assistirão cidadãos de toas as idades”.
7- Em 10 de Outubro de 1794 a “Convention” votou um texto pelo qual criava-se o primeiro centro de educação de adultos. Eis alguns trechos do seu articulado: “ Com a designação de Conservatório de Artes e Ofícios fundar-se-á em Paris um Centro, onde se guardarão máquinas, modelos, instrumentos, desenhos, descrições e livros de tudo o que se refira a artes e ofícios. No dito Centro explicar-se-ão a construção assim como a utilização dos instrumentos e máquinas (...) Haverá demonstrações e explicações públicas dos instrumentos e maquinarias (...) “.
8- As bases do sistema de ensino na Europa foram lançadas nos séculos XVIII e XIX, reflectindo frequentemente preocupações morais, sociais e culturais de épocas anteriores. Durante o século XIX os sistemas de ensino eram essencialmente dirigidos a uma elite, embora se reconhecesse a necessidade de assegurar, pelo menos um mínimo de instrução em graus diversos aos indivíduos destinados a tarefas normais, por motivos quer de justiça social quer de rendimento económico.
9- A adopção do ensino primário obrigatório para todos e a expansão do ensino secundário técnico e superior em finais do século XIX, e princípios do século XX, constituíram tentativas, parcialmente conseguidas, de aumentar a igualdade de oportunidades e de modificar as antigas formas e estruturas, sob o impulso da expansão das cidades, do aumento da mobilidade social da necessidade de reforçar o profissionalismo a todos os níveis de modo a responder ao desenvolvimento tecnológico.
10 -Durante o século XIX, além da implantação legal da escola primária em diversos países, instauraram-se as “classes da noite e de Domingo”, com o objectivo de atenuar a incultura reinante. Nelas alfabetizava-se e ensinava-se os rudimentos da aritmética e da gramática.
11- A Espanha, seguindo o movimento europeu e americano da época iniciou a instrução de adultos no século XIX ao nível elementar e fora do espaço escola. A lei Moyano, em 857, instituía as escolas de noite e Domingo. As igrejas, as Sociedades Económicas de Amigos do País, as associações operárias e outras entidades criaram uma série de Universidades populares, círculos de estudo, campanhas universitárias de extensão cultural, ateneus populares,...
12 -Em Portugal a primeira reforma liberal relativa ao ensino primário data de Novembro de 1836. Esta inclui a primeira referência legal ao ensino de adultos com a criação de três lições semanais nocturnas destinadas aos adultos que não pudessem assistir às aulas diurnas. Embora se tenham realizado, por iniciativa oficial, cursos nocturnos e dominicais para alfabetização de adultos durante todo o século XIX, coube à iniciativa da sociedade civil, nomeadamente de núcleos políticos específicos, o desenvolvimento dessa actividade por todo o país. Nos finais de Oitocentos ocupou lugar importante o funcionamento das escolas móveis pelo método de João de Deus.
13- Principalmente no último século, nos países mais avançados, no Norte da Europa e na América, a partir dos núcleos ligados à indústria e à agricultura, depois da II Guerra Mundial, começam a surgir os movimentos de educação de adultos. A criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em 1948, marca o início de uma nova fase da educação de adultos como movimento à escala mundial.
Da educação escolar...à educação de adultos
1-Quando se fala em Educação, no mundo moderno, fala-se de um instrumento teórico-prático utilizado para atingir determinados objectivo pré-estabelecidos.
2-Quando se fala de Escola, fala-se de um aparelho ideológico do Estado para que o ser humano possa aprender devidamente tudo o que a sociedade produziu, em termos cognitivos, para ser utilizado na vida.
3-Os sistemas educativos europeus foram, na sua maioria, desenvolvidos ao longo dos séculos XIX e XX pela acção dos Estados. No que respeita à missão da Escola, os objectivos incluíam a transmissão de conhecimentos e o desenvolvimento de competências mínimas tendencialmente para todos, nos níveis elementares, e a formação de elites com recurso a apertados sistemas de selecção e de afunilamento do acesso, nos níveis mais elevados de ensino.
4-Em sentido mais amplo a educação andou sempre ligada à ideia de preparação para a vida, quer falemos dos povos primitivos, da preparação dos jovens militares em Esparta, as escolas de cavalaria para nobres na Idade Média ou na preparação de crianças e jovens como fiéis cristãos no séc. XVI e XVII ou, ainda, simplesmente como homens no séc. XX.
5-Dentro da mesma época, o tipo de escola é determinado exactamente pelo tipo de pessoa que se quer formar.
6-O avanço das ciências verificado em todo o mundo, sobretudo na segunda metade do século XX, nos anos que se seguiram à II Grande Guerra, fez com que as escolas de preparação profissional ganhassem importância e projecção. Isso permitiu-lhes conquistar um lugar destacado ao lado de outras tradicionalmente mais cotadas o que se reflectiu numa certa rivalidade entre os liceus e as escolas técnicas; se uns se escudavam no prestígio que vinha de séculos, os outros baseavam-se nas exigências actuais, que dia a dia se tornavam mais prementes.
7-Uma das soluções encontradas pela reforma de 1948 para dar resposta ao constante aumento da procura do ensino técnico profissional, foi a criação de Escolas Técnicas
8-A Escola Técnica constituiu um novo paradigma pedagógico, não apenas pela estrutura curricular que a sustentava, mas também pelos novos princípios pedagógicos que lhe estavam subjacentes.
9-Será que a educação escolar prepara para a vida?
10-A preparação para a vida tende a ser considerada no sentido de fornecer aos jovens a capacidade de resolver os desafios da vida adulta no que respeita à produção e consumo.
11-Toda a educação escolar, e mais concretamente a nível médio e a nível superior é um processo de formação profissional.Depois de receber o diploma encontra-se realmente preparado para exercer a sua profissão durante toda a vida?
12- A meio do século XX observa-se uma aceleração a nível científico,as necessidadees de adaptação a um mundo novo e inédito, para o qual não estávamos preparados, passa a exigir de todos um esforço aturado de reflexão, estudo e educação para toda a vida.
13- A Educação jamais poderá preparar para a Vida mas terá de redimensionar-se em função dela.
2-Quando se fala de Escola, fala-se de um aparelho ideológico do Estado para que o ser humano possa aprender devidamente tudo o que a sociedade produziu, em termos cognitivos, para ser utilizado na vida.
3-Os sistemas educativos europeus foram, na sua maioria, desenvolvidos ao longo dos séculos XIX e XX pela acção dos Estados. No que respeita à missão da Escola, os objectivos incluíam a transmissão de conhecimentos e o desenvolvimento de competências mínimas tendencialmente para todos, nos níveis elementares, e a formação de elites com recurso a apertados sistemas de selecção e de afunilamento do acesso, nos níveis mais elevados de ensino.
4-Em sentido mais amplo a educação andou sempre ligada à ideia de preparação para a vida, quer falemos dos povos primitivos, da preparação dos jovens militares em Esparta, as escolas de cavalaria para nobres na Idade Média ou na preparação de crianças e jovens como fiéis cristãos no séc. XVI e XVII ou, ainda, simplesmente como homens no séc. XX.
5-Dentro da mesma época, o tipo de escola é determinado exactamente pelo tipo de pessoa que se quer formar.
6-O avanço das ciências verificado em todo o mundo, sobretudo na segunda metade do século XX, nos anos que se seguiram à II Grande Guerra, fez com que as escolas de preparação profissional ganhassem importância e projecção. Isso permitiu-lhes conquistar um lugar destacado ao lado de outras tradicionalmente mais cotadas o que se reflectiu numa certa rivalidade entre os liceus e as escolas técnicas; se uns se escudavam no prestígio que vinha de séculos, os outros baseavam-se nas exigências actuais, que dia a dia se tornavam mais prementes.
7-Uma das soluções encontradas pela reforma de 1948 para dar resposta ao constante aumento da procura do ensino técnico profissional, foi a criação de Escolas Técnicas
8-A Escola Técnica constituiu um novo paradigma pedagógico, não apenas pela estrutura curricular que a sustentava, mas também pelos novos princípios pedagógicos que lhe estavam subjacentes.
9-Será que a educação escolar prepara para a vida?
10-A preparação para a vida tende a ser considerada no sentido de fornecer aos jovens a capacidade de resolver os desafios da vida adulta no que respeita à produção e consumo.
11-Toda a educação escolar, e mais concretamente a nível médio e a nível superior é um processo de formação profissional.Depois de receber o diploma encontra-se realmente preparado para exercer a sua profissão durante toda a vida?
12- A meio do século XX observa-se uma aceleração a nível científico,as necessidadees de adaptação a um mundo novo e inédito, para o qual não estávamos preparados, passa a exigir de todos um esforço aturado de reflexão, estudo e educação para toda a vida.
13- A Educação jamais poderá preparar para a Vida mas terá de redimensionar-se em função dela.
Sobre a Educação Nova
1-Poder-se-ia, remontando ao passado, encontrar antepassados longínquos da Educação Nova até mesmo na Antiguidade, com o método socrático que pretendia que os indivíduos buscassem a verdade pelos seus próprios meios.
2-A Educação Nova nasceu primeiramente da intenção e da acção individual de pioneiros que sentiam profundamente as deficiências da educação estabelecida, ou as novas necessidades de um mundo mais justo, mais humano, em que todos os indivíduos teriam direito a desenvolver plenamente todas as suas potencialidades. A infância e a juventude teriam um verdadeiro lugar e não esse estado de adultos incompletos, inteiramente dependentes, submetidos à autoridade absoluta, à obediência servil que talvez conviesse à civilização passada mas que deixou de ser apanágio de uma sociedade democrática, feita de liberdade, de responsabilidade e de disciplina consentida.
3-Sempre houve na história da pedagogia movimentos inovadores que trataram de reformar a educação existente.
Mas houve que chegar ao nosso tempo para que essa educação inovadora adquirisse todo o seu significado, e se desenvolvesse não já com personalidades isoladas, individuais, mas em forma de tendências e correntes gerais.
4-O seu principal inspirador foi Jean-Jaques Rousseau.
A sua obra Émile, «romance pedagógico» terá sido a origem desta visão profética do que seria a psicologia da criança, do ser em evolução.
Émile foi a obra que determinou a reviravolta histórica nas concepções da educação, na atitude em relação à criança.
Conhece-se bem o sucesso universal desse livro, que valeu ao seu autor ser condenado ao exílio em Genéve.
5-Criação das primeiras escolas novas na Europa e na América, entre 1889 e 1900.
Formulação das novas ideias ou teorias da educação nova baseadas no pragmatismo de John Dewey.
Criação e publicação dos primeiros métodos activos, entre 1907 e 1918.
Difusão, consolidação e oficialização das ideias e métodos da educação nova, que vai de 1918 aos nossos dias.
6-Na evolução histórica dos métodos da educação nova caminhou-se do aspecto individual para o aspecto colectivo e social.
Métodos de trabalho individual: Montessori
Métodos de trabalho individual - colectivo : Decroly,
Métodos de trabalho colectivo: Freinet.
Métodos de trabalho por grupos: Cousinet,
7-Nalguns países a educação nova recebeu o nome de «Educação Progressiva». Talvez essa designação exprima melhor o seu profundo significado histórico, na condição de não se perder de vista a sua intenção democrática e social e de continuar a servir-se dos novos conhecimentos e processos que a história é fértil em lhe trazer e, em particular, hoje, os dados fornecidos pela psicologia, pela sociologia e pela ciência pedagógica tomada no seu conjunto.
8-
2-A Educação Nova nasceu primeiramente da intenção e da acção individual de pioneiros que sentiam profundamente as deficiências da educação estabelecida, ou as novas necessidades de um mundo mais justo, mais humano, em que todos os indivíduos teriam direito a desenvolver plenamente todas as suas potencialidades. A infância e a juventude teriam um verdadeiro lugar e não esse estado de adultos incompletos, inteiramente dependentes, submetidos à autoridade absoluta, à obediência servil que talvez conviesse à civilização passada mas que deixou de ser apanágio de uma sociedade democrática, feita de liberdade, de responsabilidade e de disciplina consentida.
3-Sempre houve na história da pedagogia movimentos inovadores que trataram de reformar a educação existente.
Mas houve que chegar ao nosso tempo para que essa educação inovadora adquirisse todo o seu significado, e se desenvolvesse não já com personalidades isoladas, individuais, mas em forma de tendências e correntes gerais.
4-O seu principal inspirador foi Jean-Jaques Rousseau.
A sua obra Émile, «romance pedagógico» terá sido a origem desta visão profética do que seria a psicologia da criança, do ser em evolução.
Émile foi a obra que determinou a reviravolta histórica nas concepções da educação, na atitude em relação à criança.
Conhece-se bem o sucesso universal desse livro, que valeu ao seu autor ser condenado ao exílio em Genéve.
5-Criação das primeiras escolas novas na Europa e na América, entre 1889 e 1900.
Formulação das novas ideias ou teorias da educação nova baseadas no pragmatismo de John Dewey.
Criação e publicação dos primeiros métodos activos, entre 1907 e 1918.
Difusão, consolidação e oficialização das ideias e métodos da educação nova, que vai de 1918 aos nossos dias.
6-Na evolução histórica dos métodos da educação nova caminhou-se do aspecto individual para o aspecto colectivo e social.
Métodos de trabalho individual: Montessori
Métodos de trabalho individual - colectivo : Decroly,
Métodos de trabalho colectivo: Freinet.
Métodos de trabalho por grupos: Cousinet,
7-Nalguns países a educação nova recebeu o nome de «Educação Progressiva». Talvez essa designação exprima melhor o seu profundo significado histórico, na condição de não se perder de vista a sua intenção democrática e social e de continuar a servir-se dos novos conhecimentos e processos que a história é fértil em lhe trazer e, em particular, hoje, os dados fornecidos pela psicologia, pela sociologia e pela ciência pedagógica tomada no seu conjunto.
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Sobre a Educação Tradicional
O termo tradicional ( do latim tradere – transmitir) quando aplicado à educação pode ter três significados, relativamente:
Ao processo – transmissão activa de conhecimentos em oposição à construção activa de conhecimentos pelo aluno
Ao conteúdo – recorre à utilização da tradição constituída relativa ao património cultural em oposição ao recurso a materiais mais modernos
Métodos – recorre a metodologias mais antigas
Defende o princípio da transmissão como suporte da acção educativa
Tem como objectivo conduzir o aluno ao contacto com as grandes realizações da humanidade, as obras primas da literatura e das artes. Estas realizações constituirão modelos a seguir.
A preocupação com a transmissão das experiências mais antigas leva a que as situações educativas sejam centradas no educador.
O mestre expõe e prescreve tarefas a um aluno que escuta a exposição e reproduz o mestre.
O educador é o centro único de iniciativas e o aluno é receptáculo de saberes estáticos
O objecto de estudo são os conteúdos culturais (tradição) fixados nas obras
Os conteúdos culturais devem ser transmitidos de geração em geração
A acção educativa deve proporcionar o conhecimento de grandes modelos que leve o aluno a sonhar com o “homem” superior
Ao processo – transmissão activa de conhecimentos em oposição à construção activa de conhecimentos pelo aluno
Ao conteúdo – recorre à utilização da tradição constituída relativa ao património cultural em oposição ao recurso a materiais mais modernos
Métodos – recorre a metodologias mais antigas
Defende o princípio da transmissão como suporte da acção educativa
Tem como objectivo conduzir o aluno ao contacto com as grandes realizações da humanidade, as obras primas da literatura e das artes. Estas realizações constituirão modelos a seguir.
A preocupação com a transmissão das experiências mais antigas leva a que as situações educativas sejam centradas no educador.
O mestre expõe e prescreve tarefas a um aluno que escuta a exposição e reproduz o mestre.
O educador é o centro único de iniciativas e o aluno é receptáculo de saberes estáticos
O objecto de estudo são os conteúdos culturais (tradição) fixados nas obras
Os conteúdos culturais devem ser transmitidos de geração em geração
A acção educativa deve proporcionar o conhecimento de grandes modelos que leve o aluno a sonhar com o “homem” superior
Programa de Educação de Adulto I - Ano lectivo 2009/10
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL - 1.º CICLO
PROGRAMA
Unidade Curricular: Educação de Adultos I
Área Científica: Políticas Sócio-Educativas
Ano: 2; Semestre: 1º; Créditos ECTS: 6 ;
Tempo Trabalho Total (horas) :168 h
Professor responsável: Joaquim Matias Pastagal do Arco
1.Introdução
A disciplina de Educação de Adultos I é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
2.Objectivos
2.1.Objectivos Gerais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal.
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos.
-Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso.
-Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas.
2.2. Objectivos específicos.
-Dominar o conceito de educação de adultos.
- Tomar consciência da dimensão dos problemas que afectam a situação educativa das pessoas adultas.
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana.
-Caracterizar modos de acção educativa com adultos.
-Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas.
-Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo.
-Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas.
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.
3.Competências a desenvolver
3.1.Instrumentais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade.
-Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal.
-Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos.
-Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso.
-Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas.
3.2.Interpessoais
-Desenvolver o sentido crítico e reflexivo.
- Desenvolver capacidades comunicativas.
-Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana.
-Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas.
3.3.Sistémicas
-Ser capaz de mobilizar conhecimentos relacionados com a educação de adultos.
-Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo.
-Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas.
-Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas durante o processo de formação.
4.Conteúdos Programáticos
1- Conceito de educação de adultos.
2-Educação Nova e as Reformas Escolares na Europa Contemporânea.
3-A Crise da Educação Escolar.
4-Da Educação Escolar à Educação de Adultos.
5-Âmbito e Enquadramento conceptual da Educação de Adultos.
6-Contributos de Paulo Freire para o desenvolvimento da Educação de Adultos.
7-Educação de Adultos e Educação Popular.
8-Diferentes leituras de políticas de Educação de Adultos.
9- Percurso cronológico da evolução do conceito de Educação de Adultos.
10. A Educação de Adultos no Algarve.
5.Estratégias
-Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos
- Trabalho de grupo
- Visionamento de vídeos
- Role Play
Comunicações
- Debates
6.Tempo de Trabalho (horas):
Tempo de horas de Contacto
T – 15 h ; TP – 30 h; OT- 6
Tempo de Trabalho Total do Estudante: 168
6.Avaliação
- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito das aulas práticas. (Peso 2).
- Trabalho Individual: Recensão crítica sobre um dos pontos do Programa
(Peso 3).
c) Comunicação oral do T.I. (Peso 1)
c)- Teste sobre o programa da disciplina. (Peso 4).
7. Resultados esperados
A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Social que se pretende formar, um técnico polivalente, conhecedor dos diferentes domínios da educação de adultos, capacitado para agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Semanas Actividades
1ª Apresentação do programa;Discussão do processo de avaliação
2ª Conteúdo 1
3ª Conteúdo 2
4ª Conteúdo 3
5ª Conteúdo 4
6ª Conteúdo 4
7ª Conteúdo 5
8ª Conteúdo 6
9ª Conteúdo 7
10ª Conteúdo 8
11ª Conteúdo 9
12ª Conteúdo 10 e 11
13ª workshop
14ª Teste de avaliação
15ª Avaliação da disciplina
8.Bibliografia
AINSCOW, M.. (1998) Necessidades Especiais na Sala de Aula. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.
AINSCOW, M. et al (1997) Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.
ALBUQUERQUE, R.S. (1996) Para uma Educação Intercultural. In H. Carmo (Coord.) Exclusão Social – Rotas de Intervenção. Lisboa. Universidade Técnica de Lisboa.
ALMEIDA, J. F. et al (1992) Exclusão Social – Factores e Tipos de Pobreza em Portugal. Oeiras. Celta Editora.
ANDER-EGG, E. (1991) Metodologia y Pratica de la Animacion Socio Cultural. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
ANDER-EGG, E. (1987) Metodologia y Pratica del Desarrollo de la Comunidad. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
BOURDIEU, P. (1989) O Poder Simbólico. Lisboa: DIFEL.
CARDOSO,C.M. (1996) Educação Multicultural – Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa. Texto Editora.
CARNEIRO, R. (2001) Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. V.Nova de Gaia. FML.
CONSELHO DA EUROPA (1993) Declaração da Conferência Final “Educação de Adultos e Mutações Sociais”. Lisboa: DEB.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1982) A Preparação das Acções de Educação de Adultos – Estudo do Meio - Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1986) A Educação de Adultos –1980/1985. Actividades da D.G.E.A. Ponto da Situação. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EDUCAÇÃO PERMANENTE (1979) Plano Nacional de Alfabetização e Educação Base de Adultos – Relatório Síntese. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EXTENSÃO EDUCATIVA (1989) Direcção Geral da Extensão Educativa: Objectivos, Programas, Acções. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EXTENSÃO EDUCATIVA (1992) Orientações 1993 – PRODEP Subprograma de Educação de Adultos. Lisboa: Ministério da Educação.
DIÉGUEZ, A.J. et al (1998) Promoción Social Comunitária. Buenos Aires: Espacio Editorial.
ESTEVES, M. J. (1987) Situação do analfabetismo nas suas diferentes formas. Análise da população que não possui nem frequenta o ensino básico primário com quinze e mais anos em Portugal. Lisboa: D.G.A.E.E.
ESTEVES, M. J. (1996) O Retorno à Escola: Uma Segunda oportunidade ? Trajectórias sociais e escolares dos jovens e adultos que frequentam os cursos do ensino recorrente de adultos. Inovação,9, :219-239.
FERNANDES, J.V. (2001) Saberes, Competências, Valores e Afectos. Lisboa Editora Plátano.
FERREIRA,C.J. (1993) Marginalidade Social e Movimentos Sociais nos Contextos Urbanos. In Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Lisboa. Actas do IIº Congresso Português de Sociologia.
FERRO, A. (1994) Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa. Edições Colibri.
FREIRE, P. (1967) Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1975) Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento
FREIRE, P. (1978) Cartas à Guiné-Bissau – Registo de uma experiência em processo. Lisboa: Moraes Ed.
FREIRE, P. (1987) Acção Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1991) A Educação na Cidade. São Paulo: Editora Cortez.
FREIRE, P. (1996) Educação e Participação Comunitária. Inovação, 9,(3),:305-312.
FREIRE, P. (1997) Professora Sim, Tia não: Cartas a quem ousar ensinar. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1997) Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1999) A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 38ª Edição.
FREIRE, P. (1999) Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra.
GADOTTI, M. (Org.) (1997) Paulo Freire. Uma Biobibliografia . São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire; Brasília: Unesco.
HENRIQUES, M. et al ( 1999) Educação para a Cidadania. Lisboa. Plátano Editora.
FREIRE, P. (1998) Professora Sim, Tia não. São Paulo: Editora Olho d’água.
FREIRE, P. & NOGUEIRA, A. (1999) Que fazer – Teoria e Prática em Educação Popular. Petropolis. Editora Vozes.
GADOTI, M. (Org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora.Unesco. Instituto Paulo Freire.
LANDSHEERE,V. (1994) Educação e Formação. Lisboa. Edições ASA
LIMA, L. (1988) Inovação e Mudança em Educação de Adultos – Aspectos Organizacionais e de Política Educativa”. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (Org.) (1994) Educação de Adultos. Forum I. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (1996) Educação de Adultos e Construção da Cidadania Democrática: Para uma Crítica do gerencialismo e da Educação Contabil. Inovação, 9, (3):283-298.
MAYO, P. (1999) Gramsci, Freire & Adult Education.. London. Zed Books.
MELO, A. (1981) “Educação de Adultos: Conceitos e Práticas” in M. Silva e M. Tamen (coord.), Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Gulbenkian.
MOURA, H. C. (1979) Manual de Alfabetização. Lisboa: Editorial Caminho.
NORBECK, J. (1981) Formas e Métodos de Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
PIRES, L. (1981) “Contradição e Praxis na Educação de Adultos” in Política Educacional num Contexto de Crise e Transformação Social. Lisboa: Moraes Ed.
REIS, J. (1996) O Desenvolvimento Local: Condições e Possibilidades. In Rudy Hoven & Maria helena Nunes (Org.) Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa. Edições Fim de Século
RIVIÉRE, R. (1990) O Analfabetismo. Prevenção e Formas de o combater. Algumas estratégias e experiências. Lisboa: D.G.E.E.
ROLDÃO, M.C. (1996) A Educação Básica Numa Perspectiva de Formação ao longo da Vida. Inovação,9, (3):205-217.
SAVATER, F.(1997) O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
SAVATER, F.(2000) Ética para um Jovem. 6ªEdição. Lisboa: Editorial Presença.
SILVA, A. S. (1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
THOMAS, T.(1994) A Ecologia do Absurdo. Lisboa. Edições Dinossauro.
VÁRIOS (1995) Educacion Popular de Adultos en America Latina. Educacion de Adultos Y Desarrolo. Instituto de la Cooperacion Internacional de la Asociacion Alemana para Educacion de Adultos.
VÁRIOS (1992) Guia Anti-Racista. Lisboa. SOS Racismo.
VÁRIOS (1996) Guia Anti-Racista. Lisboa. SOS Racismo.
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL - 1.º CICLO
PROGRAMA
Unidade Curricular: Educação de Adultos I
Área Científica: Políticas Sócio-Educativas
Ano: 2; Semestre: 1º; Créditos ECTS: 6 ;
Tempo Trabalho Total (horas) :168 h
Professor responsável: Joaquim Matias Pastagal do Arco
1.Introdução
A disciplina de Educação de Adultos I é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
2.Objectivos
2.1.Objectivos Gerais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal.
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos.
-Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso.
-Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas.
2.2. Objectivos específicos.
-Dominar o conceito de educação de adultos.
- Tomar consciência da dimensão dos problemas que afectam a situação educativa das pessoas adultas.
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana.
-Caracterizar modos de acção educativa com adultos.
-Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas.
-Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo.
-Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas.
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.
3.Competências a desenvolver
3.1.Instrumentais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade.
-Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal.
-Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos.
-Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso.
-Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas.
3.2.Interpessoais
-Desenvolver o sentido crítico e reflexivo.
- Desenvolver capacidades comunicativas.
-Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana.
-Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas.
3.3.Sistémicas
-Ser capaz de mobilizar conhecimentos relacionados com a educação de adultos.
-Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo.
-Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas.
-Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas durante o processo de formação.
4.Conteúdos Programáticos
1- Conceito de educação de adultos.
2-Educação Nova e as Reformas Escolares na Europa Contemporânea.
3-A Crise da Educação Escolar.
4-Da Educação Escolar à Educação de Adultos.
5-Âmbito e Enquadramento conceptual da Educação de Adultos.
6-Contributos de Paulo Freire para o desenvolvimento da Educação de Adultos.
7-Educação de Adultos e Educação Popular.
8-Diferentes leituras de políticas de Educação de Adultos.
9- Percurso cronológico da evolução do conceito de Educação de Adultos.
10. A Educação de Adultos no Algarve.
5.Estratégias
-Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos
- Trabalho de grupo
- Visionamento de vídeos
- Role Play
Comunicações
- Debates
6.Tempo de Trabalho (horas):
Tempo de horas de Contacto
T – 15 h ; TP – 30 h; OT- 6
Tempo de Trabalho Total do Estudante: 168
6.Avaliação
- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito das aulas práticas. (Peso 2).
- Trabalho Individual: Recensão crítica sobre um dos pontos do Programa
(Peso 3).
c) Comunicação oral do T.I. (Peso 1)
c)- Teste sobre o programa da disciplina. (Peso 4).
7. Resultados esperados
A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Social que se pretende formar, um técnico polivalente, conhecedor dos diferentes domínios da educação de adultos, capacitado para agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Semanas Actividades
1ª Apresentação do programa;Discussão do processo de avaliação
2ª Conteúdo 1
3ª Conteúdo 2
4ª Conteúdo 3
5ª Conteúdo 4
6ª Conteúdo 4
7ª Conteúdo 5
8ª Conteúdo 6
9ª Conteúdo 7
10ª Conteúdo 8
11ª Conteúdo 9
12ª Conteúdo 10 e 11
13ª workshop
14ª Teste de avaliação
15ª Avaliação da disciplina
8.Bibliografia
AINSCOW, M.. (1998) Necessidades Especiais na Sala de Aula. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.
AINSCOW, M. et al (1997) Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.
ALBUQUERQUE, R.S. (1996) Para uma Educação Intercultural. In H. Carmo (Coord.) Exclusão Social – Rotas de Intervenção. Lisboa. Universidade Técnica de Lisboa.
ALMEIDA, J. F. et al (1992) Exclusão Social – Factores e Tipos de Pobreza em Portugal. Oeiras. Celta Editora.
ANDER-EGG, E. (1991) Metodologia y Pratica de la Animacion Socio Cultural. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
ANDER-EGG, E. (1987) Metodologia y Pratica del Desarrollo de la Comunidad. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
BOURDIEU, P. (1989) O Poder Simbólico. Lisboa: DIFEL.
CARDOSO,C.M. (1996) Educação Multicultural – Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa. Texto Editora.
CARNEIRO, R. (2001) Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. V.Nova de Gaia. FML.
CONSELHO DA EUROPA (1993) Declaração da Conferência Final “Educação de Adultos e Mutações Sociais”. Lisboa: DEB.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1982) A Preparação das Acções de Educação de Adultos – Estudo do Meio - Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1986) A Educação de Adultos –1980/1985. Actividades da D.G.E.A. Ponto da Situação. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EDUCAÇÃO PERMANENTE (1979) Plano Nacional de Alfabetização e Educação Base de Adultos – Relatório Síntese. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EXTENSÃO EDUCATIVA (1989) Direcção Geral da Extensão Educativa: Objectivos, Programas, Acções. Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DA EXTENSÃO EDUCATIVA (1992) Orientações 1993 – PRODEP Subprograma de Educação de Adultos. Lisboa: Ministério da Educação.
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ESTEVES, M. J. (1987) Situação do analfabetismo nas suas diferentes formas. Análise da população que não possui nem frequenta o ensino básico primário com quinze e mais anos em Portugal. Lisboa: D.G.A.E.E.
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FERNANDES, J.V. (2001) Saberes, Competências, Valores e Afectos. Lisboa Editora Plátano.
FERREIRA,C.J. (1993) Marginalidade Social e Movimentos Sociais nos Contextos Urbanos. In Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Lisboa. Actas do IIº Congresso Português de Sociologia.
FERRO, A. (1994) Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa. Edições Colibri.
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FREIRE, P. (1991) A Educação na Cidade. São Paulo: Editora Cortez.
FREIRE, P. (1996) Educação e Participação Comunitária. Inovação, 9,(3),:305-312.
FREIRE, P. (1997) Professora Sim, Tia não: Cartas a quem ousar ensinar. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1997) Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1999) A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 38ª Edição.
FREIRE, P. (1999) Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra.
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HENRIQUES, M. et al ( 1999) Educação para a Cidadania. Lisboa. Plátano Editora.
FREIRE, P. (1998) Professora Sim, Tia não. São Paulo: Editora Olho d’água.
FREIRE, P. & NOGUEIRA, A. (1999) Que fazer – Teoria e Prática em Educação Popular. Petropolis. Editora Vozes.
GADOTI, M. (Org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora.Unesco. Instituto Paulo Freire.
LANDSHEERE,V. (1994) Educação e Formação. Lisboa. Edições ASA
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LIMA, L. (Org.) (1994) Educação de Adultos. Forum I. Braga: Universidade do Minho.
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MAYO, P. (1999) Gramsci, Freire & Adult Education.. London. Zed Books.
MELO, A. (1981) “Educação de Adultos: Conceitos e Práticas” in M. Silva e M. Tamen (coord.), Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Gulbenkian.
MOURA, H. C. (1979) Manual de Alfabetização. Lisboa: Editorial Caminho.
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PIRES, L. (1981) “Contradição e Praxis na Educação de Adultos” in Política Educacional num Contexto de Crise e Transformação Social. Lisboa: Moraes Ed.
REIS, J. (1996) O Desenvolvimento Local: Condições e Possibilidades. In Rudy Hoven & Maria helena Nunes (Org.) Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa. Edições Fim de Século
RIVIÉRE, R. (1990) O Analfabetismo. Prevenção e Formas de o combater. Algumas estratégias e experiências. Lisboa: D.G.E.E.
ROLDÃO, M.C. (1996) A Educação Básica Numa Perspectiva de Formação ao longo da Vida. Inovação,9, (3):205-217.
SAVATER, F.(1997) O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
SAVATER, F.(2000) Ética para um Jovem. 6ªEdição. Lisboa: Editorial Presença.
SILVA, A. S. (1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
THOMAS, T.(1994) A Ecologia do Absurdo. Lisboa. Edições Dinossauro.
VÁRIOS (1995) Educacion Popular de Adultos en America Latina. Educacion de Adultos Y Desarrolo. Instituto de la Cooperacion Internacional de la Asociacion Alemana para Educacion de Adultos.
VÁRIOS (1992) Guia Anti-Racista. Lisboa. SOS Racismo.
VÁRIOS (1996) Guia Anti-Racista. Lisboa. SOS Racismo.
2009-10-17
A semana que passou...
Duas notas positivas
" Na 5ªfeira, por volta do meio-dia, estava no gabinete a ultimar umas tarefas quando recebi um telefonema do Serviço de Sangue do HDF. Precisavam urgentemente do meu tipo de sangue. Nem hesitei, dirigi-me de imediato para o Hospital Distrital de Faro. Surpresa das surpresas, um espaço que conhecia há cerca de 20 anos, tempo que tenho como dador, havia sofrido uma alteração a nível físico que transformava um espaço deprimente,num espaço bem mais agradável para quem se dirige a estes serviços. Não houve ampliação, não houve grandes obras, houve uma reformulação do mesmo espaço que deu nova vida ao Serviço de Sangue. Alguém estará de parabéns. Isto prova que basta, por vezes, criatividade e bom senso para laterar ambinetes deprimetes em ambientes mais acolhedores. O ambiente físico não será determinante para quem se voluntaria para dar sangue, o importante é "passar" este precioso líquido a quem precisa...agora que as condições importam do ponto de vista de quem é dador, disso não tenho dúvidas"
" Ontem 6ª feira tive uma reunião de trabalho no Centro Comunitário 28 de Setembro, em Olhão.Fiquei encantado com o espaço físico que induz a uma nova concepção de centro comunitário. Nova concepção se comparar com a maioria dos centros comunitários da região. De facto este Centro Comunitário não irá só servir população idosa, está preparado para atender a comunidade. Neste momento já tem sala de estudo para crianças, tem sala equipada para curso de computadores, tem cabeleireira para as senhoras do bairro e não só, a preços muito convidativos, tem projectos para jovens do bairro. Tem, sobretudo, uma filosofia de intervenção que irá diferenciar positivamente este Centro.
Vamos lá ter três alunas em práticas que serão supervisnadas pela Drª Silvana, uma licenciada em Serviço Social, formada no Brasil e com experiência de trabalho com meninos de rua e em projectos de acção comunitária. Uma agradável supresa e uma mais valia para o Centro Comunitário.
Lamentável terá sido a atitude da segurança social que não tem respeitado os compromissos financeiros com esta Instituição, ao ponto de arriscar a viabilização deste projecto social que serve um bairro carenciado. Vamos desejar que a situação se regularize rapidamente.
Parabéns à Cruz Vermelha de Olhão
" Na 5ªfeira, por volta do meio-dia, estava no gabinete a ultimar umas tarefas quando recebi um telefonema do Serviço de Sangue do HDF. Precisavam urgentemente do meu tipo de sangue. Nem hesitei, dirigi-me de imediato para o Hospital Distrital de Faro. Surpresa das surpresas, um espaço que conhecia há cerca de 20 anos, tempo que tenho como dador, havia sofrido uma alteração a nível físico que transformava um espaço deprimente,num espaço bem mais agradável para quem se dirige a estes serviços. Não houve ampliação, não houve grandes obras, houve uma reformulação do mesmo espaço que deu nova vida ao Serviço de Sangue. Alguém estará de parabéns. Isto prova que basta, por vezes, criatividade e bom senso para laterar ambinetes deprimetes em ambientes mais acolhedores. O ambiente físico não será determinante para quem se voluntaria para dar sangue, o importante é "passar" este precioso líquido a quem precisa...agora que as condições importam do ponto de vista de quem é dador, disso não tenho dúvidas"
" Ontem 6ª feira tive uma reunião de trabalho no Centro Comunitário 28 de Setembro, em Olhão.Fiquei encantado com o espaço físico que induz a uma nova concepção de centro comunitário. Nova concepção se comparar com a maioria dos centros comunitários da região. De facto este Centro Comunitário não irá só servir população idosa, está preparado para atender a comunidade. Neste momento já tem sala de estudo para crianças, tem sala equipada para curso de computadores, tem cabeleireira para as senhoras do bairro e não só, a preços muito convidativos, tem projectos para jovens do bairro. Tem, sobretudo, uma filosofia de intervenção que irá diferenciar positivamente este Centro.
Vamos lá ter três alunas em práticas que serão supervisnadas pela Drª Silvana, uma licenciada em Serviço Social, formada no Brasil e com experiência de trabalho com meninos de rua e em projectos de acção comunitária. Uma agradável supresa e uma mais valia para o Centro Comunitário.
Lamentável terá sido a atitude da segurança social que não tem respeitado os compromissos financeiros com esta Instituição, ao ponto de arriscar a viabilização deste projecto social que serve um bairro carenciado. Vamos desejar que a situação se regularize rapidamente.
Parabéns à Cruz Vermelha de Olhão
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