Evolução da educação de adultos

Parte II


14-Em Portugal, o esforço educativo da 1.ª República (1910-1926) incidiu no combate ao analfabetismo. O Decreto de 29 de Março de 1911 atribuía às câmaras municipais o encargo de criar cursos de alfabetização.
15 - É na fase do pós-guerra,quando a taxa de analfabetismo rondava os 60%, que em Portugal se observa uma campanha mais intensa de modo a corrigir uma situação que colocava Portugal no último lugar dos países europeus e porque se reconhecia que o analfabetismo era "inimigo do desenvolvimento económico". Entre 1952 e 1956, teve lugar a Campanha Nacional de Educação de Adultos.
16-No século XX,em Espanha,um decreto real estabelecia as classes nocturnas para adultos, as quais fracassaram quando se tentou pô-las em prática. Em 1922 surgiu um outro decreto real que criava a Comissão central para combater o analfabetismo. Pouco tempo depois, um novo decreto real estabeleceria classes complementares destinadas a alunos de doze a dezoito anos de idade para aumentar a sua cultura primária e profissional. Um novo decreto em 1931 fundou o Patronato de Missões Pedagógicas que estendeu a sua acção a todos os territórios do Estado Espanhol. Seguidamente, é organizado o serviço de bibliotecas como instrumento de cultura popular. O decreto de 10 de Março de 1950 marcava um desejo de acabar com o analfabetismo em Espanha.
17- Até à segunda guerra mundial, no plano internacional, a educação de adultos era concebida como a extensão da educação formal para todos, sobretudo, para os habitantes das periferias urbanas e zonas rurais. A partir da I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada na Dinamarca (1949), a educação de adultos foi concebida como uma espécie de educação moral. A escola não havia sido capaz de formar o homem para a paz. Por isso, parecia necessário uma educação "paralela", fora da escola, cujo objectivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para jovens e adultos, mesmo depois da escola. Na Conferência de Elseuner, 1949, participaram 25 países, 20 dos quais representam a Europa Ocidental, Estados Unidos e Canadá. As principais preocupações são as do mundo pós-guerra: reconstrução nacional e cooperação internacional como fundamento da paz. A educação de adultos é entendida como meio privilegiado para atingir aqueles objectivos. Prevalece a designação de educação de adultos sobre a educação popular defendida por alguns delegados francófonos. Desde o início, o conceito de educação de adultos extravasa os limites da educação escolar e passa a ser entendida nas dimensões de uma concepção dinâmica e funcional que tem a ver com a situação concreta e a necessidade de realização pessoal que afecta cada homem em todo o tempo e todo o lugar.
18- Na década de 50 a educação de adultos era entendida principalmente como educação de base, como desenvolvimento comunitário. Depois da II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Montreal (1963), aparecem dois enfoques distintos: a educação de adultos concebida como uma continuação da educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base ou comunitária. A Conferência de Montreal, contou com a participação de 51 países, a maior parte dos quais pertencente ao terceiro Mundo. A temática foi “ A Educação de Adultos num mundo em transformação” face ao desenvolvimento da energia termonuclear e à conquista do espaço. Neste sentido amplo, a educação de adultos torna-se necessária quer aos países desenvolvidos em que o progresso tecnológico põe em causa os valores humanos quer aos países mais atrasados em que os valores da cultura tradicional põem por vezes entraves ao desenvolvimento científico-técnico. Dentro desta nova perspectiva planetária reconhecem como primeira prioridade à escala mundial, a educação de base que é a alfabetização.
19 -Trata-se de concentrar os esforços da Unesco no combate ao analfabetismo nos países pobres. Realizam-se vastas campanhas de alfabetização em diversos países.
-O Congresso Mundial sobre a eliminação do analfabetismo (Teerão, 1965) adopta o conceito de alfabetização funcional: a alfabetização é definida como uma acção educativa associada a uma formação sócio-económica e profissional no quadro de um processo de desenvolvimento.
20- Na Conferência de Veneza (1970) e Helsínquia (1972) ao analisar o desenvolvimento económico e as suas consequências alarmantes como a degradação das condições de vida, a poluição, a depredação dos recursos naturais, reconhece que o desenvolvimento que interessa ao homem não pode consistir no mero crescimento económico mas na melhoria da qualidade de vida. O desenvolvimento só assume uma dimensão humana quando se processa de acordo com a cultura e os autênticos valores da sociedade e quando ajuda o homem a reencontrar o sentido da sua existência e do seu destino. Desta tomada de consciência nasce o conceito de desenvolvimento integrado, entendido como transformação, em sentido positivo, dos homens e das comunidades, no plano económico, social e cultural.
21- A partir da Conferência de Tóquio (1972) entende-se a alfabetização em função do desenvolvimento integrado. A dimensão técnica da alfabetização cede o lugar à dimensão política. A verdadeira meta da alfabetização consiste em torná-lo capaz de intervir na comunidade, permitir que cada cidadão participe na tomada de decisões a todos os níveis: social, político, económico, cultural. A alfabetização como a educação em geral é um acto político.
22-Em 1976, em Nairobi, germina um novo conceito de educação de adultos. Até então a educação escolar de crianças e jovens e a educação de adultos eram entendidas como duas partes separadas. Agora entendia-se que deviam coexistir e integrar-se num todo que constitui o sistema global de educação de cada país. Essas partes articulam-se em duas fases do processo educativo que afectam a pessoa ao longo de toda a sua vida. È a perspectiva dinâmica e pessoal da educação permanente. Entende-se por educação permanente o processo global e contínuo de educação na existência de cada indivíduo que implica a continuidade no tempo (todas as fases da vida) e a abertura no espaço (todos os lugares em que a pessoa vive, convive, trabalha e se diverte). A educação escolar não deve constituir um fim em si mesmo mas ser orientada para a preparação dos jovens para a educação permanente autodirigida. Cada vez será mais necessário identificar e encorajar formas de educação paralela que fazem parte integrante da vida quotidiana. Os indivíduos em qualquer idade fazem parte de muitas comunidades e devem ser encorajados a participar nelas e a entreajudar-se de acordo com a metodologia da educação comunitária na qual cada um é não somente um aluno em potência mas também um educador em potência. O movimento da educação de adultos contribuiu assim para a descoberta de novos conceitos de educação que passam a constituir os pilares de novos projectos educativos e a estimular a investigação de novos sistemas integrados de educação em que se articulem os diversos sub-sistemas: ensino escolar, educação complementar, orientação profissional, ensino rural. É o progresso do conceito de educação de adultos.
23-Em Portugal circunstâncias de ordem política e social contribuíram para que, até 1974, não se possa falar da existência de um sistema de educação de adultos, sendo contudo de salientar, para além de campanhas de alfabetização, algumas iniciativas tendentes à abertura do acesso ao ensino: alguns cursos de ensino nocturno, cursos de ensino primário supletivo para adultos, cursos gerais dos ensinos liceal e técnico, exame de acesso à universidade para maiores de 25 anos.
24-No início da década de 70 regista-se uma alteração nas concepções da política de educação de adultos, com um esforço de autonomia quer no plano estrutural quer no pedagógico. Em 1971 é criada a Direcção-Geral de Educação Permanente, a quem competirá a educação extra-escolar e as actividades de promoção cultural e profissional, tendo especialmente por alvo a população adulta. O grande impulso dado à educação de adultos após a revolução de 1974 ficou a dever-se aos inúmeros grupos populares de base local que, na sua grande maioria, constituíram comissões culturais e deram corpo a iniciativas de natureza cultural e/ou educativa.
25-Em Portugal, a Direcção-Geral de Educação Permanente, entre 1975 e 1976 revelou-se bastante dinâmica, inovadora e inédita para um órgão do Estado o que é facto é que a actuação desta Direcção-Geral, neste período específico (1975-1976), regeu-se por princípios caros à educação de adultos, partindo do conhecimento da realidade local, das necessidades dos adultos e das comunidades, fomentando o diálogo e não impondo projectos planeados no gabinete, à margem da participação dos destinatários e da realidade. Em vez de se preocupar com o que faltava a estas populações (a cultura literária ou escrita), partiu para aquilo que tinham em abundância nas regiões ditas «mais atrasadas»: a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer. Não podendo utilizar a sua própria organização colectiva como meio de transformação da realidade, partiu-se da sua realidade, da sua cultura vivida e, para isso, proceder a uma recolha de tradições orais (cantos, poesias, provérbios, história local, medicina popular, contos), de danças e processos artesanais, etc., coligidos ao vivo e no contacto quotidiano com as populações. A partir destas recolhas, produzir-se-iam materiais a enviar às mesmas populações, sob a forma de exposições fotográficas, filmes, discos e outros. Este sector da educação de adultos não foi alvo de preocupação e empenhamento político, nem existiu uma política pública e global de educação de adultos, pelo menos até 1985.