1. Tema: O tema será escolhido pelos alunos de acordo com um dos pontos do Programa.
2. Apresentação do texto:
2.1. Formatação: As margens devem ter as seguintes dimensões: superior e inferior 2,5 cm; esquerda 2,5 cm; direita 2,5 cm. O texto será escrito a Times New Roman tamanho 12 com espaçamento duplo. A utilização de cabeçalhos é opcional. Os títulos de nível 1 deverão vir em Maiúsculas Pequenas, negrito, centrado; títulos de nível 2 a negrito alinhados à esquerda e títulos de nível 3 em itálico alinhados à esquerda. O tamanho da letra mantém-se para todos os títulos.
2.2. Dimensão do trabalho: não poderá ultrapassar as 25 páginas incluindo a lista final de referências (mas excluindo os anexos).
2.3. Os diferentes capítulos do trabalho deverão ser separados por uma folha em branco onde será escrito o título respectivo.
2.4. As tabelas e gráficos obrigam à inclusão de um título e de um texto explicativo. Tabelas e gráficos que não sejam essenciais para a compreensão do texto poderão ser remetidos para os anexos.
2.5. Na capa do trabalho deverão constar os seguintes elementos: Universidade do Algarve, Escola Superior de Educação; nome do curso e disciplina; título do trabalho; nome dos autores do trabalho; local, mês e ano da conclusão do trabalho.
3. Estruturação do Trabalho
Recomenda-se a seguinte estrutura base (não corresponde a “capítulos”):
1. Índice Geral
2. Índice de tabelas ou quadros
3. Índice de gráficos
4. Introdução
5. Fundamentação Teórica
6. Metodologia
7. Análise de Dados
8. Considerações finais
9. Referências Bibliográficas
10. Anexos
Na introdução os estudantes poderão falar acerca dos motivos que levaram à investigação do seu tema, bem como acerca da importância que o tema possui no contexto actual. Em particular deverão indicar quais as perguntas que gostariam de ver respondidas com o estudo. A introdução funciona ainda como uma breve panorâmica do trabalho, sintetizando-se as diversas partes do mesmo, para que seja possível perceber a unidade lógica do texto
Na fundamentação teórica pretende-se apresentar as teorias e conceitos fundamentais que enquadram o estudo.
Na metodologia é fundamental que os estudantes fundamentem porque razão escolheram um determinado desenho de investigação, uma determinada população, um método ou técnicas de recolha de informação, etc. É fundamental que sejam explicitados os procedimentos concretos que foram realizados durante o trabalho de campo e ao longo do processo – caso contrário a metodologia torna-se apenas num trabalho teórico e não é visível a apropriação que as pessoas fizeram a partir das ferramentas e instrumentos metodológicos disponíveis.
No seguimento lógico das partes anteriores, durante a análise dos dados tornam-se visíveis as interpretações realizadas a partir da informação recolhida. Estes resultados devem ser descritos, narrados, etc., da forma mais clara possível.
As considerações finais implicam realçar as análises mais importantes do trabalho. Também é importante reflectir sobre as limitações ou os constrangimentos apresentados pelo processo investigativo e em que medida isso afectou os resultados obtidos.
Nos anexos deverão constar documentos ou informações que se considerem pertinentes, exemplares de instrumentos utilizados (por exemplo, questionários aplicados), transcrições de entrevistas, etc.
4. Citações ao longo do texto
4.1. Quando se refere a ideia de um autor pelas nossas próprias palavras, basta colocar o apelido do autor e a data, sem indicação do número da página, conforme os seguintes exemplos:
Segundo Freire (1987), dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial.
De facto, dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial (Freire, 1987).
4.2. Se no mesmo parágrafo aparece duas vezes o mesmo autor, na segunda referência não é necessário apresentar o ano da publicação, desde que a publicação não possa ser confundida com outras:
Num estudo recente sobre os tempos de reacção, Walker (2000) descreveu de forma completa este método…. Walker descobriu ainda que
4.3. Quando um mesmo trabalho tem dois autores, os dois devem aparecer no texto. Se os nomes dos autores fazem parte do texto deve utilizar-se entre eles a palavra “e”… se não fizer parte do texto, utilizar entre os seus nomes &. Seguem-se os dois exemplos:
tal como Nightlinger e Littlewood (1993) mostraram.
e desta forma há uma inter-acção constante entre o processo de obtenção de dados e a sua análise (Miles & Huberman, 1998).
4.4. Quando um trabalho tem três, quatro, ou cinco autores, deve-se citar todos da primeira vez que aparece no texto; em citações subsequentes inclui-se apenas o apelido do primeiro autor seguido por et al. (sem ser em itálico e com um ponto a seguir ao “al”). Exemplos:
Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman, e Rock (1994) descobriram que [primeira vez que aparece no texto]
Wasserstein et al. (1994) são da opinião que embora o efeito passe [subsequentemente]
4.5. Quando o trabalho tem seis ou mais autores, citar apenas o apelido do primeiro autor seguido de et al.
4.6. Grupos como Autores: os nomes de grupos como autores (corporações, associações, agências governamentais, grupos de estudo) aparecem geralmente por extenso todas as vezes que são citados. Por outro lado, alguns aparecem por extenso a primeira vez que são referidos e são abreviados subsequentemente. A APA recomenda que para decidir qual das formas usamos, pensemos na forma mais fácil para que o leitor possa localizar a publicação na lista final de referências. Por exemplo:
Na Lista de Referências: Instituto Nacional de Saúde Mental (1999).
Primeira citação no Texto: (Instituto Nacional de Saúde Mental [INSM], 1999)
Citações subsequentes no Texto: (INSM, 1999)
4.7. Autores com o mesmo Apelido: deve-se incluir as iniciais dos primeiros nomes dos autores em todas as citações no texto, mesmo quando os anos das publicações diferem. Exs:
R. D. Luce (1959) bem como P. A. Luce (1986) eram da opinião que
4.8. Dois ou mais trabalhos no mesmo parêntesis: a ordem das citações de dois ou mais trabalhos aparece na mesma ordem em que aparece na lista final de referências. Se são do mesmo autor, a ordem vem de acordo com o ano da publicação. Por outro lado, se acaso há publicações do mesmo autor com o mesmo ano, o ano vem repetido mas com o sufixo “a”, “b”, “c”, etc. Finalmente, dois ou mais trabalhos de diferentes autores no mesmo parêntesis vêm de acordo com a ordem alfabética, separando-se as citações por ponto e vírgula. Seguem-se três exemplos das três situações acima descritas:
Investigações recentes (Edeline & Weinberger, 2001, 2003) mostram que
Diversos estudos (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983) mostram que
Diversos estudos (Balda, 1998; Kamil, 1980; Pepperberg & Funk, 1990) mostram que
4.9. Transcrições textuais: de acordo com o número de palavras. Citações textuais curtas, de menos de 40 palavras, são incorporadas no texto entre aspas, com a indicação do número de página. Citações textuais com mais de 40 palavras são separadas do texto e aparecem sem aspas. Este bloco citado começa portanto numa nova linha, começando na margem esquerda (apenas na esquerda!) com mais uns adicionais 1,3 cm (o mesmo que se dá a um parágrafo) e mantendo o espaçamento (duplo) e com o ponto final antes do parêntesis da numeração da página:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, outro autor afirma que, “O efeito de placebo parecia determinante na escolha dos comportamentos exibidos desta forma, ou para além dela em certas condições” (Miele, 1993, p. 276), mas sem clarificar, afinal, quais os comportamentos estudados.
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo, que de alguma forma tanto havíamos procurado sem parar, desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.10. Material omitido: A APA recomenda o uso de três pontos espaçados dentro de uma frase para indicar que se omitiu material de uma fonte citada. Se se omitir material entre duas frases usa-se quatro pontos. Recuperando o exemplo anterior:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo . . . desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.11. Fontes electrónicas: para as fontes electrónicas que não indicam números de página, a APA recomenda que se use o número do parágrafo, precedido do símbolo ¶ ou da abreviatura “para”. Se nem o número de página nem o parágrafo são visíveis, deve-se citar o título e o número do parágrafo que se segue ao mesmo título:
(Myers, 2000, ¶ 5)
(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
4.12. Trabalhos sem autor ou anónimo: quando um trabalho não tem autor, pode usar-se entre aspas o título de um artigo ou de um capítulo; e em itálico o título de um jornal, livro, brochura ou relatório. Quando o trabalho é designado como “Anónimo”, citar com essa palavra seguida da data. Seguem-se os 3 exemplos:
nos cuidados intensivos (“Study Finds”, 1982)
o livro College Bound Seniors (1979)
(Anónimo, 1998)
4.13. Comunicações Pessoais: as comunicações pessoais podem ser cartas, memorandos, entrevistas, conversas telefónicas, comunicação numa aula, etc. Porque este material não pode ser consultado posteriormente, as comunicações pessoais não se incluem na lista final de referências; devem citar-se apenas no texto da seguinte forma:
T. K. Lutes (comunicação pessoal, Abril 18, 2001)
(J. Arco, comunicação pessoal, Janeiro 12, 2005)
4.14. Citações de fontes secundárias (em «segunda mão»): quando utilizamos uma citação que não lemos directamente, mas que está incluída numa outra obra (essa sim, lemos). Ex:
No Texto: o estudo de Seidenberg e McCleland (citado em Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993) mostrava claramente essa questão.
Na lista final de referências:
Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608.
4.15- Citação de referências obtidas na internet
1- Anúncio público: nome da organização. Data. Nome da página. Lugar. Obtido na Rede. Dia. Endereço (ex: casa da Cultura da Juventude de Faro. 2000-05.Actividades 4 a 25 de Maio – Maio Jovem. Faro. Obtido na Internet no dia 2000-05-15.
http://www.ccjfaro.org/actividades.html.)
2- Um artigo jornalístico: Autor. Data. Título do artigo. Nome do Jornal, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Marques, L. (1999). Longevidade e Modernidade. Jornal Notícias,22. Obtido na Rede Internet no dia 17 de maio de 2000.
http://www.jn.pt/textos/out2092.htm
3- Artigo de Revista: Autor. Data. Título. Revista, Volume, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Rizzini, I (2001). Educação para a cidadania. Mundo Social,31. Obtido na Rede Internet no dia 15 de Julho de 2002.
http://www.terrqvista.pt/Baia Gatas/2932/Edu%20/Cidad20%.Trab.htm
4- Um documento de um Congresso Científico: Autor. Data. Título. Congresso. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Dias, I. (1998). Exclusão Social e Violência Doméstica: que Relação?. Obtido na Rede Internet no dia 20 de Janeiro de 2000.
http://www.iseg.utl.pt/sociius/2/ds/dsis 2.htm
5- Lista Final de Referências:
O título desta secção deve ser “ Referências”. Os trabalhos são ordenados por ordem alfabética em relação ao apelido do autor e em parágrafo invertido; os títulos vêm em itálico e a dois espaços, tal como o restante texto. Seguem-se alguns exemplos:
5.1. Livro de um autor:
Arocena, J. (1986). Le Développement par l’initiative local – Le cas Français. Paris: L’Harmattan.
5.2. Livro de dois a cinco autores:
Bogdan, R., & Biklen, S. (1991). Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
5.3. Livro de autoria de um grupo:
American Psychological Association. (1972). Ethical standards of psychologists. Washington, DC: American Psychological Association.
5.4. Artigo num livro de referência ou numa enciclopédia:
Guinon, C. B. (1998). Existentialism. In E. Craig (Ed.), Routledge encyclopedia of philosophy (Vol. 3, pp. 493-502). London: Routledge.
5.5. Artigo de revista científica:
Bornschier, V., & Trezzini, B. (1997). Social stratification and mobility in the World System. Different approaches and recent research. International Sociology, 12(4), 429-455.
5.6. Artigo de jornal ou revista de divulgação:
Silva, A. (2005, Fevereiro, 21). O rescaldo das eleições: novo governo começa já a sofrer contestação. O Expresso, p. 34-R.
5.7. Capítulo de livro colectivo:
Atkinson, P., & Hammersley, M. (1998). Ethnography and Participant Observation. In Norman K. Denzin & Yvonna Lincoln (Eds.), Strategies of Qualitative Inquiry (pp. 110-136). Thousand Oaks: Sage Publications.
5.8. Documento Não Periódico na Internet[1]:
Library and Archives Canada. (2002). Celebrating Women’s Achievments: Womens Artists in Canada. Acedido a Dezembro 16, 2004, in http://www.collectionscanada.ca/women/h12-500-e.html
[1] Há uma enorme multiplicidade de tipos diferentes de documentos que podem ser acedidos através da Internet. O Manual da APA discrimina todos esses tipos. Consultar pp. 268-281.
2008-03-28
E.A. II - Texto de apoio para o trabalho de grupo
Texto de Apoio
“Quem não sabe o que procura não valoriza o que encontra”
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras…
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema do Estudo a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” às questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Se já conhecemos alguns textos cujo conteúdo tenha grande coincidência temática com o nosso trabalho, podemos começar precisamente por ver quais os descritores utilizados por um dado serviço para o indexar, o que podem ser feitos facilmente nas pesquisas automáticas. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas. Embora pelo menos uma parte tenha que preceder o início da investigação, a pesquisa bibliográfica não termina depois de iniciado o trabalho, pois não só este leva a modificações ao plano inicial e a novas necessidades de informação, como continua a ser editada literatura relevante para o Estudo. Este facto obriga-nos a um trabalho regular nas bibliotecas e com a literatura crítica, que se mantém para além das pesquisas específicas.
Na elaboração da bibliografia começar-se-á por recolher referências citadas nas obras da consulta prévia, referências extraídas dos guias e bibliografias correntes e periódicas e referências obtidas em catálogos de bibliotecas. A pesquisa em bibliotecas deve ser executada de forma sistemática, de acordo com um plano que pode consistir nos seguintes passos:
◊- Localização das fontes da bibliografia. A fase final na elaboração de um reportório bibliográfico consiste na selecção da literatura e na localização física das fontes. Nem todas as referências bibliográficas que possuímos correspondem a livros ou artigos que merecem de facto ser lidos. Por vezes, considerações de ordem financeira (custos de aquisição ou encomenda de fotocópias de artigos que não existem em Portugal) podem forçar-nos a optar por uma lista mais reduzida de fontes a consultar. Além da avaliação do conteúdo do artigo pelo que vem descrito no resumo, são factores a ter em conta o facto de o autor ser um reconhecido especialista, o estatuto científico da instituição onde o trabalho foi realizado ou da revista onde foi publicado e o tempo decorrido desde a publicação. A localização dos livros e artigos pretendidos é frequentemente um passo frustrante. Para possibilitar a localização de livros existentes nas bibliotecas portuguesas foi criada a PORBASE, sedeada na Biblioteca Nacional de Lisboa, mas esta base de dados ainda cobre um número reduzido de bibliotecas e a maioria só para as aquisições recentes. Para as revistas, também existem catálogos registando as existências de periódicos nas bibliotecas.
◊ - Avaliação das fontes. Nem todas as referências que constam inicialmente de um projecto de bibliografia são adequadas ou devem ser utilizadas da mesma forma. Eis alguns parâmetros a considerar na avaliação das fontes:
a) O autor é um reconhecido especialista ? O texto em questão diz respeito à sua área de especialidade ? Ver a informação biográfica que constar da fonte (usual no caso dos livros) ou em directórios da área. Quais as opiniões expressas por outros membros da comunidade científica em relação ao artigo ou livro em questão ou em relação a outros textos do mesmo autor ? Existem muitas edições da mesma obra ? Ver se o nome do autor consta frequentemente das bibliografias da área ou se é citado por outros autores. Qual a instituição a que se encontra associado ?
b) Quem publicou o texto ? Trata-se de um artigo publicado numa revista reconhecida como sendo de qualidade académica ? O editor é uma instituição académica ou universitária ou uma editora comercial ? Neste último caso, trata-se de uma editora reconhecida na edição académica ?
c) A narrativa, as afirmações e as opiniões contidas no texto encontram-se devidamente fundamentadas ? As fontes utilizadas pelo autor encontram-se devidamente referenciadas ? Parecem ser adequadas ? O autor apenas se baseia em fontes secundárias ?
d) Quando é que a fonte foi publicada ? O tema tem sido muito tratado por autores mais recentes ? Existe uma edição mais recente da mesma obra ? Trata-se de uma reedição revista ? A bibliografia foi actualizada ?
◊- Notas de pesquisa. A leitura da literatura crítica deve ser acompanhada de imediato pela redacção de notas. Do trabalho realizado nas bibliotecas, resulta uma massa de informação armazenada pelo investigador, na forma de fotocópias e apontamentos. Estes últimos são normalmente redigidos sob a forma de fichas, pois estas podem ser facilmente manipuladas, reordenadas e classificadas, o que já não acontece com apontamentos feitos em cadernos. Entre as primeiras fichas a ser elaboradas contam-se as fichas bibliográficas, de pequeno formato, contendo apenas a informação necessária para identificar e localizar a fonte, sob a forma de referência bibliográfica. Além destas, devem igualmente utilizar-se fichas de leitura, de maiores dimensões, onde, além da referência, se anota o que for relevante para o nosso trabalho. A estrutura e a forma de classificar a ficha de leitura depende do objectivo em vista. Tomar notas durante a leitura de uma obra pode não só melhorar a forma como ela é lida, mas também pode fornecer um importante núcleo de texto no momento da redacção. Ao elaborar a ficha de leitura está-se a realizar um tratamento da informação que se revela de grande utilidade no momento de escrever o trabalho final. Se isso não for feito no momento da leitura, pode ter que ser feito na fase final, o momento em que a visão do problema é melhor, mas que não é certamente aquele em que se está com mais paciência e disponibilidade. As fichas de leitura não são apenas uma fonte para a redacção do texto e das suas notas, mas também um instrumento para organizar a investigação, as ideias e o texto final.
“Quem não sabe o que procura não valoriza o que encontra”
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras…
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema do Estudo a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” às questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Se já conhecemos alguns textos cujo conteúdo tenha grande coincidência temática com o nosso trabalho, podemos começar precisamente por ver quais os descritores utilizados por um dado serviço para o indexar, o que podem ser feitos facilmente nas pesquisas automáticas. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas. Embora pelo menos uma parte tenha que preceder o início da investigação, a pesquisa bibliográfica não termina depois de iniciado o trabalho, pois não só este leva a modificações ao plano inicial e a novas necessidades de informação, como continua a ser editada literatura relevante para o Estudo. Este facto obriga-nos a um trabalho regular nas bibliotecas e com a literatura crítica, que se mantém para além das pesquisas específicas.
Na elaboração da bibliografia começar-se-á por recolher referências citadas nas obras da consulta prévia, referências extraídas dos guias e bibliografias correntes e periódicas e referências obtidas em catálogos de bibliotecas. A pesquisa em bibliotecas deve ser executada de forma sistemática, de acordo com um plano que pode consistir nos seguintes passos:
◊- Localização das fontes da bibliografia. A fase final na elaboração de um reportório bibliográfico consiste na selecção da literatura e na localização física das fontes. Nem todas as referências bibliográficas que possuímos correspondem a livros ou artigos que merecem de facto ser lidos. Por vezes, considerações de ordem financeira (custos de aquisição ou encomenda de fotocópias de artigos que não existem em Portugal) podem forçar-nos a optar por uma lista mais reduzida de fontes a consultar. Além da avaliação do conteúdo do artigo pelo que vem descrito no resumo, são factores a ter em conta o facto de o autor ser um reconhecido especialista, o estatuto científico da instituição onde o trabalho foi realizado ou da revista onde foi publicado e o tempo decorrido desde a publicação. A localização dos livros e artigos pretendidos é frequentemente um passo frustrante. Para possibilitar a localização de livros existentes nas bibliotecas portuguesas foi criada a PORBASE, sedeada na Biblioteca Nacional de Lisboa, mas esta base de dados ainda cobre um número reduzido de bibliotecas e a maioria só para as aquisições recentes. Para as revistas, também existem catálogos registando as existências de periódicos nas bibliotecas.
◊ - Avaliação das fontes. Nem todas as referências que constam inicialmente de um projecto de bibliografia são adequadas ou devem ser utilizadas da mesma forma. Eis alguns parâmetros a considerar na avaliação das fontes:
a) O autor é um reconhecido especialista ? O texto em questão diz respeito à sua área de especialidade ? Ver a informação biográfica que constar da fonte (usual no caso dos livros) ou em directórios da área. Quais as opiniões expressas por outros membros da comunidade científica em relação ao artigo ou livro em questão ou em relação a outros textos do mesmo autor ? Existem muitas edições da mesma obra ? Ver se o nome do autor consta frequentemente das bibliografias da área ou se é citado por outros autores. Qual a instituição a que se encontra associado ?
b) Quem publicou o texto ? Trata-se de um artigo publicado numa revista reconhecida como sendo de qualidade académica ? O editor é uma instituição académica ou universitária ou uma editora comercial ? Neste último caso, trata-se de uma editora reconhecida na edição académica ?
c) A narrativa, as afirmações e as opiniões contidas no texto encontram-se devidamente fundamentadas ? As fontes utilizadas pelo autor encontram-se devidamente referenciadas ? Parecem ser adequadas ? O autor apenas se baseia em fontes secundárias ?
d) Quando é que a fonte foi publicada ? O tema tem sido muito tratado por autores mais recentes ? Existe uma edição mais recente da mesma obra ? Trata-se de uma reedição revista ? A bibliografia foi actualizada ?
◊- Notas de pesquisa. A leitura da literatura crítica deve ser acompanhada de imediato pela redacção de notas. Do trabalho realizado nas bibliotecas, resulta uma massa de informação armazenada pelo investigador, na forma de fotocópias e apontamentos. Estes últimos são normalmente redigidos sob a forma de fichas, pois estas podem ser facilmente manipuladas, reordenadas e classificadas, o que já não acontece com apontamentos feitos em cadernos. Entre as primeiras fichas a ser elaboradas contam-se as fichas bibliográficas, de pequeno formato, contendo apenas a informação necessária para identificar e localizar a fonte, sob a forma de referência bibliográfica. Além destas, devem igualmente utilizar-se fichas de leitura, de maiores dimensões, onde, além da referência, se anota o que for relevante para o nosso trabalho. A estrutura e a forma de classificar a ficha de leitura depende do objectivo em vista. Tomar notas durante a leitura de uma obra pode não só melhorar a forma como ela é lida, mas também pode fornecer um importante núcleo de texto no momento da redacção. Ao elaborar a ficha de leitura está-se a realizar um tratamento da informação que se revela de grande utilidade no momento de escrever o trabalho final. Se isso não for feito no momento da leitura, pode ter que ser feito na fase final, o momento em que a visão do problema é melhor, mas que não é certamente aquele em que se está com mais paciência e disponibilidade. As fichas de leitura não são apenas uma fonte para a redacção do texto e das suas notas, mas também um instrumento para organizar a investigação, as ideias e o texto final.
2008-03-26
E.A. II - Trabalho sobre Paulo Freire
Para Paulo Freire o ser humano deve ser capaz de ser um agente activo na sua própria história de vida, e deve fazê-lo através da educação. Esta educação deve ser libertadora e fomentar o pensamento e a reflexão critica sobre a realidade, tendo em conta os valores cívicos e democráticos e lutando contra o pensamento fatalista neoliberal que nos impõe um destino.
A educação com vista na autonomia do indivíduo, tem que se basear nas suas experiências adquiridas ao longo da vida e no seu contexto social e cultural, ou seja, a teoria tem que estar sempre ligada à prática.
Segundo Freire, a educação deve ter em vista a mudança e deve ser interventiva, por isso o educador deve ter uma consciência social e política, não deve ser arrogante nem autoritário, pois só assim será capaz de respeitar a liberdade do educando. É então um processo de solidariedade entre educador e educando, onde existe uma relação recíproca de transmissão de conhecimentos.
Com vista em tudo isto, consideramos importante o método de Paulo Freire, sendo que o objectivo central deste não é apenas o alfabetizar, mas também reciclar culturalmente uma população analfabeta que vai ficando para trás no processo de desenvolvimento.
Para Paulo Freire, o diálogo é o elemento chave onde o professor e o aluno são sujeitos actuantes, uma vez que é através da linguagem que exprimimos o pensamento crítico que temos perante a realidade.
Concluímos então que o educador deve respeitar a dignidade e autonomia do educando, promovendo a reflexão crítica e sua conscientização para este poder assumir o seu compromisso com o mundo.
Carla Marques, nº 31613
Célia Paz, nº 32059
Filipa Ferreira, nº 30749
A educação com vista na autonomia do indivíduo, tem que se basear nas suas experiências adquiridas ao longo da vida e no seu contexto social e cultural, ou seja, a teoria tem que estar sempre ligada à prática.
Segundo Freire, a educação deve ter em vista a mudança e deve ser interventiva, por isso o educador deve ter uma consciência social e política, não deve ser arrogante nem autoritário, pois só assim será capaz de respeitar a liberdade do educando. É então um processo de solidariedade entre educador e educando, onde existe uma relação recíproca de transmissão de conhecimentos.
Com vista em tudo isto, consideramos importante o método de Paulo Freire, sendo que o objectivo central deste não é apenas o alfabetizar, mas também reciclar culturalmente uma população analfabeta que vai ficando para trás no processo de desenvolvimento.
Para Paulo Freire, o diálogo é o elemento chave onde o professor e o aluno são sujeitos actuantes, uma vez que é através da linguagem que exprimimos o pensamento crítico que temos perante a realidade.
Concluímos então que o educador deve respeitar a dignidade e autonomia do educando, promovendo a reflexão crítica e sua conscientização para este poder assumir o seu compromisso com o mundo.
Carla Marques, nº 31613
Célia Paz, nº 32059
Filipa Ferreira, nº 30749
E.A.II - Trabalho sobre Paulo Freire
Paulo Freire foi um pedagogo responsável pelo desenvolvimento de uma educação e pedagogia democráticas e emancipatórias, que desenvolveu um método baseado nas realidades culturais dos educandos. Gerard apresentou seis etapas principais do seu método: a observação participante dos educadores; a busca das palavras geradoras e temas; a codificação dessas palavras em imagens visuais; a introdução do conceito cultural; descodificação das palavras e temas geradores com os educandos; e a nova codificação criativa, crítica e voltada para a acção. Freire foi influenciado por autores como Deweney, Gramci ou Habermas. O seu exílio no Chile foi decisivo para a consolidação da sua obra.
Segundo Paulo Freire, vivemos numa sociedade de classes como tal o autor diferencia duas pedagogias distintas: a dos dominantes e a dos oprimidos. Na pedagogia dos dominantes a educação aparece como uma prática de dominação, uma educação bancária em que o aluno não é mais do que alguém que assimila os conhecimentos transmitidos pelo professor. Na pedagogia do oprimido, a educação é produto de uma relação histórica que só pode ser compreendida através do desenvolvimento de uma consciência crítica, para tal esta deve ser dialógica (os homens educam-se em comunhão), baseada nos conhecimentos, na praxis dos educandos e nos seus contextos culturais. Educador deve ser sinónimo de construir, libertar o homem do determinismo e torná-lo num ser autónomo com vista à transformação da sua própria realidade.
Paulo Freire criticou, ainda, a escola tradicional, apresentando uma educação baseada na ética, no respeito, na dignidade, na diversidade e na autonomia do educando, e utilizou o conceito de “inédido viável” como forma de conscientizar os homens e de os tornar capazes de anunciar e denunciar. São, assim, estes os vários elementos da obra de Paulo Freire que permanecem actuais assim como permanecerão intemporais.
Ana Rodrigues n.º 32053
Ana Timóteo n.º 30152
Andreia Corda n.º 32057
Camila Santos n.º 32053
Carolina Matos n.º 33026
Tânia Cunha n.º 32069
Segundo Paulo Freire, vivemos numa sociedade de classes como tal o autor diferencia duas pedagogias distintas: a dos dominantes e a dos oprimidos. Na pedagogia dos dominantes a educação aparece como uma prática de dominação, uma educação bancária em que o aluno não é mais do que alguém que assimila os conhecimentos transmitidos pelo professor. Na pedagogia do oprimido, a educação é produto de uma relação histórica que só pode ser compreendida através do desenvolvimento de uma consciência crítica, para tal esta deve ser dialógica (os homens educam-se em comunhão), baseada nos conhecimentos, na praxis dos educandos e nos seus contextos culturais. Educador deve ser sinónimo de construir, libertar o homem do determinismo e torná-lo num ser autónomo com vista à transformação da sua própria realidade.
Paulo Freire criticou, ainda, a escola tradicional, apresentando uma educação baseada na ética, no respeito, na dignidade, na diversidade e na autonomia do educando, e utilizou o conceito de “inédido viável” como forma de conscientizar os homens e de os tornar capazes de anunciar e denunciar. São, assim, estes os vários elementos da obra de Paulo Freire que permanecem actuais assim como permanecerão intemporais.
Ana Rodrigues n.º 32053
Ana Timóteo n.º 30152
Andreia Corda n.º 32057
Camila Santos n.º 32053
Carolina Matos n.º 33026
Tânia Cunha n.º 32069
2008-03-25
E.A. II - Frequência
A frequência da disciplina de Educação de Adutos II é dia 20 de Maio, 3ª feira, 10 h, sala 94
2008-03-24
Projecto Solidariedade Cidadã
Síntese da 3ª Sessão
1. Realização de um exercício de introspecção
2. Criação de uma rede material com os alunos e alunas que praticaram voluntariado
3. Introdução ao tema voluntariado:
3.1 Conceito de rede
3.2 Rede enquanto instrumento de animação cidadã
3.2.1 Território
- Prestação do voluntariado
- Recrutam os voluntários/as
3.2.2 Modulação territorial das prestações
4. Núcleo de gestão:
4.1 Articulação entra a procura e a oferta
4.2 Formação das voluntárias/os
4.3 Articulação com o exterior de rede:
4.3.1 Visibilidade do trabalho
4.3.2 Dar a conhecer
1. Realização de um exercício de introspecção
2. Criação de uma rede material com os alunos e alunas que praticaram voluntariado
3. Introdução ao tema voluntariado:
3.1 Conceito de rede
3.2 Rede enquanto instrumento de animação cidadã
3.2.1 Território
- Prestação do voluntariado
- Recrutam os voluntários/as
3.2.2 Modulação territorial das prestações
4. Núcleo de gestão:
4.1 Articulação entra a procura e a oferta
4.2 Formação das voluntárias/os
4.3 Articulação com o exterior de rede:
4.3.1 Visibilidade do trabalho
4.3.2 Dar a conhecer
E.A. II - Trabalho sobre Paulo Freire
Influenciado por Dewey e Gramsci, Freire afirma que o problema educativo é político, o que requer uma mudança social. A educação é produto da consciência crítica, fomentada pelo diálogo e enraizada no contexto cultural dos educadores, afirma também a valorização de aquisições culturais no sentido de estimular a consciência crítica e a educação libertadora. A obra de Paulo Freire remete para a humanização da educação, reflexão nas dimensões sociais e politicas do acto de educar. A educação surgiu assim como o projecto de liberdade, e a construção do futuro implica superar problemáticas através da praxis.
O método de Paulo Freire tem como ideologia a dignidade dos homens enquanto ser humano que o são. O processo de alfabetização significa fazer com que os analfabetos sejam possuidores de uma cultura própria, pois segundo Freire a pessoa que acredita em si própria é capaz de dominar os instrumentos de acção. Todo este processo de aprendizagem baseia-se numa perspectiva dialógica.
Outro dos pontos que a obra de Freire remete é a importância de uma sociedade multicultural no quotidiano dos educandos, como que o sistema educativo deve respeitar a diferença de cada um e a sua pedagogia é fundada na ética, respeito à dignidade e a própria autonomia do educando.
A obra de Freire assume a conceptualização da politicidade da educação com raiz democrática e emancipatória baseando-se numa pedagogia crítica.
A obra que mais marcou o seu percurso foi a “Pedagogia do Oprimido”, que espelha a divisão de 2 classes, oprimidos e opressores. A libertação desta dualidade consiste na conscientização do oprimido pela opressão que sofre e também pela necessidade de mudar essa realidade que o envolve, sendo este um processo de conscientização e politização. Freire defende uma educação libertadora, em que o homem como ser autónomo é capaz de transformar o mundo.
Numa fase mais amadurecida da sua obra Freire acreditava que devido ao mundo estar perante uma globalização complexa, quer a nível económico, quer a nível cultural e a nível comunicativo, era necessário apostar-se numa educação para a diversidade, onde se respeitasse a ética da diversidade e a cultura da diversidade. Como tal, o educador deverá estar capacitado de forma a ser criativo e ser capaz de aprender com o mundo e com os seus educandos. Nesta fase destacou 2 dimensões, a dimensão interdisciplinar e a dimensão internacional e solidária.
No decorrer da sua obra, Freire foi influenciado pelas teorias do existencialismo, marxismo e fenomenologia. Contudo, podemos então concluir que influenciado por estas 3 teorias e pelos autores acima referidos, Freire espelha assim a educação libertadora no processo de conscientização critica do indivíduo para a sua libertação e para a libertação do mundo, a mudança social.
Grupo: Ângela Norte nº 33025;Eva Faustino nº 33028;Ligia Sequeira nº 32062;Jessica Pinto nº 33029;Micaela Bom nº 33031;Nilza Macedo nº 32064;Sandrina Marcos nº33032;Susana Joaquim nº 32068
O método de Paulo Freire tem como ideologia a dignidade dos homens enquanto ser humano que o são. O processo de alfabetização significa fazer com que os analfabetos sejam possuidores de uma cultura própria, pois segundo Freire a pessoa que acredita em si própria é capaz de dominar os instrumentos de acção. Todo este processo de aprendizagem baseia-se numa perspectiva dialógica.
Outro dos pontos que a obra de Freire remete é a importância de uma sociedade multicultural no quotidiano dos educandos, como que o sistema educativo deve respeitar a diferença de cada um e a sua pedagogia é fundada na ética, respeito à dignidade e a própria autonomia do educando.
A obra de Freire assume a conceptualização da politicidade da educação com raiz democrática e emancipatória baseando-se numa pedagogia crítica.
A obra que mais marcou o seu percurso foi a “Pedagogia do Oprimido”, que espelha a divisão de 2 classes, oprimidos e opressores. A libertação desta dualidade consiste na conscientização do oprimido pela opressão que sofre e também pela necessidade de mudar essa realidade que o envolve, sendo este um processo de conscientização e politização. Freire defende uma educação libertadora, em que o homem como ser autónomo é capaz de transformar o mundo.
Numa fase mais amadurecida da sua obra Freire acreditava que devido ao mundo estar perante uma globalização complexa, quer a nível económico, quer a nível cultural e a nível comunicativo, era necessário apostar-se numa educação para a diversidade, onde se respeitasse a ética da diversidade e a cultura da diversidade. Como tal, o educador deverá estar capacitado de forma a ser criativo e ser capaz de aprender com o mundo e com os seus educandos. Nesta fase destacou 2 dimensões, a dimensão interdisciplinar e a dimensão internacional e solidária.
No decorrer da sua obra, Freire foi influenciado pelas teorias do existencialismo, marxismo e fenomenologia. Contudo, podemos então concluir que influenciado por estas 3 teorias e pelos autores acima referidos, Freire espelha assim a educação libertadora no processo de conscientização critica do indivíduo para a sua libertação e para a libertação do mundo, a mudança social.
Grupo: Ângela Norte nº 33025;Eva Faustino nº 33028;Ligia Sequeira nº 32062;Jessica Pinto nº 33029;Micaela Bom nº 33031;Nilza Macedo nº 32064;Sandrina Marcos nº33032;Susana Joaquim nº 32068
E.A. II -Trabalho sobre Paulo Freire
Paulo Freire criou um método revolucionário cujo principal objectivo era não só alfabetizar mas principalmente reciclar culturalmente uma população que sendo analfabeta não é capaz de acompanhar o processo de desenvolvimento. Freire achava que o problema central era mais que alfabetizar, era fazer com que as pessoas analfabetas assumissem a sua dignidade enquanto pessoas, detentores de uma cultura própria. Paulo Freire coloca a educação como reflexão sobre a realidade existencial. Dá importância ao momento pedagógico como praxis social, construindo um mundo reflectido com o povo. Entre o professor e o aluno é fundamental existir o dialogo, para posteriormente se proceder à consciencientização em que se estabelecerá a igualdade em que todos pensam e agem criticamente partindo da sua realidade, a linguagem comum deverá ser extraída do meio onde se irá executar a acção pedagógica a mesma coloca a elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar, pois nenhuma das duas detém todo o conhecimento nem é totalmente ignorante.
O método de Paulo Freire sofreu influências de pensadores como Dewey, Gramsci ou Habermas.
O método considera que a educação não é neutra mas tem fins políticos. Sistematizando o método, este consiste numa primeira fase no reconhecimento do contexto e vocabulário do povo. Em segundo lugar na procura das palavras geradoras, numa terceira fase a problematização das palavras através de imagens visuais, em quarto lugar a introdução do conceito de cultura e por fim a descodificação das palavras e a acção cultural para a liberdade.
Para Paulo Freire a educação tem de ajudar o ser humano a cumprir a sua vocação ontológica e para isso é necessário que cada um seja sujeito da história.
Hoje em dia a educação tem um alcance muito vasto o que permitiu o aumento de pessoas directamente envolvidas nas práticas de educação e formação. Apesar disto não se toma em conta os projectos sociais da educação e tende-se a valorizar critérios como avaliação resultados eficácia, é isto que Paulo Freire não quer que seja seguido. Defende que a educação deveria libertar e que a pedagogia deveria ajudar a cumprir valores cívicos e democráticos.
Freire foi considerado um idealista, utilizando o conceito de inédito viável, como futuro a construir, este apenas será alcançado através da superação de uma situação problemática pela praxis.
Para Freire a utopia é possível através da palavra consciente.
Freire condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante “de que a realidade é assim mesmo que podemos fazer?
Educar é construir é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal é ensinar a pensar certo. Toda a curiosidade do saber exige uma reflexão critica e pratica, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática. É imprescindível a solidariedade social e politica para que se evite um ensino elitista e autoritário.
Os educandos provêm de uma sociedade multicultural e devem lutar pela liberdade sendo a pedagogia transformada numa pedagogia feita para o educando e com o educando. O oprimido tem de não só ter consciência critica da opressão, mas também estar disposto a transformar esta realidade.
Paulo Freire é considerado por muitos com o mais importante pedagogo do século XX, conceptualizou a politicidade da educação, desenvolveu as bases de uma educação e de uma pedagogia critica.
Toda a sua obra não é isenta de critica ou não está sujeita à erosão do tempo, no entanto existem elementos intemporais e actuais.
O importante é estudar a obra de Freire à luz da sua própria ideologia, ou seja com uma postura critica, tarefa esta que permite reinventar, recriar e reescrever as ideias e não meramente transmiti-las.
O projecto de ensinar para Paulo Freire não é baseado na transmissão de instrumentos, mas sim numa aprendizagem política, pratica e participativa.
A riqueza intelectual das ideias de Paulo Freire permite uma série de diálogos e reflexões. Um exemplo do seu esforço de igualdade e democracia é a questão de na maioria dos seus livros estarem escritos de uma forma não sexista.
Paulo Freire defende a educação para a diversidade, onde se respeite uma ética da diversidade e uma cultura da mesma. Considera ainda, que a sociedade deverá ser multicultural onde exista a capacidade de ouvir, de prestar atenção ao diferente e de respeita-lo. Nesse sentido será necessário reconstruir o saber da escola e a formação do educador o papel da escola e do educador não deverá ser estanque.
A escola deverá ser um espaço de todos e para todos.
Paulo Freire defende duas dimensões para chegar a este objectivo: a dimensão interdisciplinar - a partilha das vivências de todos articulando o saber e os conhecimentos, e a dimensão internacional e solidária – a escola deverá formar para a consciência critica de si e dos outros.
Grupo. Aurora – 28013;Lenia- 31981;Leonor- 32587;Sara Martins- 19904;Sara Marques 33033; Silva- 32067; Vânia- 14564
O método de Paulo Freire sofreu influências de pensadores como Dewey, Gramsci ou Habermas.
O método considera que a educação não é neutra mas tem fins políticos. Sistematizando o método, este consiste numa primeira fase no reconhecimento do contexto e vocabulário do povo. Em segundo lugar na procura das palavras geradoras, numa terceira fase a problematização das palavras através de imagens visuais, em quarto lugar a introdução do conceito de cultura e por fim a descodificação das palavras e a acção cultural para a liberdade.
Para Paulo Freire a educação tem de ajudar o ser humano a cumprir a sua vocação ontológica e para isso é necessário que cada um seja sujeito da história.
Hoje em dia a educação tem um alcance muito vasto o que permitiu o aumento de pessoas directamente envolvidas nas práticas de educação e formação. Apesar disto não se toma em conta os projectos sociais da educação e tende-se a valorizar critérios como avaliação resultados eficácia, é isto que Paulo Freire não quer que seja seguido. Defende que a educação deveria libertar e que a pedagogia deveria ajudar a cumprir valores cívicos e democráticos.
Freire foi considerado um idealista, utilizando o conceito de inédito viável, como futuro a construir, este apenas será alcançado através da superação de uma situação problemática pela praxis.
Para Freire a utopia é possível através da palavra consciente.
Freire condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante “de que a realidade é assim mesmo que podemos fazer?
Educar é construir é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal é ensinar a pensar certo. Toda a curiosidade do saber exige uma reflexão critica e pratica, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática. É imprescindível a solidariedade social e politica para que se evite um ensino elitista e autoritário.
Os educandos provêm de uma sociedade multicultural e devem lutar pela liberdade sendo a pedagogia transformada numa pedagogia feita para o educando e com o educando. O oprimido tem de não só ter consciência critica da opressão, mas também estar disposto a transformar esta realidade.
Paulo Freire é considerado por muitos com o mais importante pedagogo do século XX, conceptualizou a politicidade da educação, desenvolveu as bases de uma educação e de uma pedagogia critica.
Toda a sua obra não é isenta de critica ou não está sujeita à erosão do tempo, no entanto existem elementos intemporais e actuais.
O importante é estudar a obra de Freire à luz da sua própria ideologia, ou seja com uma postura critica, tarefa esta que permite reinventar, recriar e reescrever as ideias e não meramente transmiti-las.
O projecto de ensinar para Paulo Freire não é baseado na transmissão de instrumentos, mas sim numa aprendizagem política, pratica e participativa.
A riqueza intelectual das ideias de Paulo Freire permite uma série de diálogos e reflexões. Um exemplo do seu esforço de igualdade e democracia é a questão de na maioria dos seus livros estarem escritos de uma forma não sexista.
Paulo Freire defende a educação para a diversidade, onde se respeite uma ética da diversidade e uma cultura da mesma. Considera ainda, que a sociedade deverá ser multicultural onde exista a capacidade de ouvir, de prestar atenção ao diferente e de respeita-lo. Nesse sentido será necessário reconstruir o saber da escola e a formação do educador o papel da escola e do educador não deverá ser estanque.
A escola deverá ser um espaço de todos e para todos.
Paulo Freire defende duas dimensões para chegar a este objectivo: a dimensão interdisciplinar - a partilha das vivências de todos articulando o saber e os conhecimentos, e a dimensão internacional e solidária – a escola deverá formar para a consciência critica de si e dos outros.
Grupo. Aurora – 28013;Lenia- 31981;Leonor- 32587;Sara Martins- 19904;Sara Marques 33033; Silva- 32067; Vânia- 14564
E.A. II - Trabalho sobre Paulo Freire
“Eu continuo a dizer, homens e mulheres, não viemos para o mundo para ser treinados, fizemo-nos no mundo seres modificadores. A adaptação ao mundo é apenas um momento do processo histórico. Adapto-me para amanhã, desadaptando-me corrigir o mundo e inserir-me nele”.
Freire, 1997
Para compreender o pensamento – a teoria do conhecimento – de forma correcta temos de ter presente o contexto em que surgiu, sob pena de não ter sentido e de não percebermos a razão que levou a desenvolver as suas teorias. Situemo-nos na década de 60, Nordeste Brasileiro. Paulo Freire começou a desenhar este pensamento durante a sua adolescência, em que conheceu uma pobreza que lhe era distante antes da grande depressão.
Paulo Freire chama a si a “vida” de cada um para o seu projecto de Alfabetização onde juntou estudo, experiência, trabalho, pedagogia e política, criando uma nova pedagogia que tem de ser entendida no contexto em que surgiu (50% de população analfabeta – “cultura do silêncio” como ele lhe chamou).
A sua obra pode resumir-se numa palavra: interdisciplinaridade. Para ele é uma exigência e através de todas as disciplinas do saber pretende criar uma escola mais participativa. É esse o objectivo da interdisciplinaridade: provar a dialogicidade das experiências do quotidiano de educador e educando.
Freire busca incessantemente um novo mundo. A chave do seu pensamento é a conscientização (através da qual oprimidos e opressores capacitam-se do seu valor e como podem accionar os seus direitos). Defende, Freire, a necessidade de nos distanciarmos do “nosso mundo” para podermos intervir nele. Paulo Freire pretende contribuir para a formação deste novo mundo com a “devolução” do próprio destino a cada ser humano e faz isso dando “o poder da palavra”, alfabetizando e lutando contra a “cultura do silêncio”. Pois a Educação é um direito de todos para que estes conscientemente contribuam para a mudança da sua realidade social – mais justa e igualitária – ESTANDO NO MUNDO, SABERENDO-SE NELE -
A dialogicidade fomenta a universalidade.
Uma frase de Freire que pode definir a vontade, o querer a dignidade sem fronteiras, para todos pode ser esta: “Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade.”
Na obra de Paulo Freire “lê-se” que o seu gosto pela liberdade acaba por ser o fulcro da sua tese liberdade-libertação.
Freire conceptualizou a politicidade da Educação, foi o precursor da pedagogia crítica.
Todos os elementos por ele defendidos são intemporais (característica de um clássico).
Os seus primeiros livros espelham o pensamento político-pedagógico e a reflexão em torno da acção político-administrativa de Freire enquanto Secretário de Educação do Município de S. Paulo. Nas suas obras mais recentes Freire retoma muitos dos tópicos mais marcantes do seu início, procurando novas articulações como a ideia da Pedagogia da Autonomia, enquadrando-a numa organização educativa estruturada e governada democraticamente. A riqueza intelectual das suas ideias são base de muitos diálogos e reflexões, e também devido a estas reflexões assiste-se a uma mudança na linguagem nas suas últimas obras, marcadamente “não-sexistas”, o que era raro nas publicações de língua portuguesa.
Freire dividia a sociedade em duas classes que ele classificava de Classe Dominante e Classe dos Oprimidos e que, segundo ele, a dos Dominantes (privilegiados) impedia que a maioria (Classe dos Oprimidos) usufruísse dos bens que produzia e, principalmente do bem necessário para a concretização da vontade humana de “SER MAIS”. Esse bem precioso – a Educação – excluía essa grande maioria. Achando que a Classe Dominante fundamenta a sua pedagogia na “Lei do Funil” (concepção bancária da transmissão de saberes e que transforma o educando num receptáculo onde é depositado um saber verbalista, autoritário, de “cima” para “baixo”. Um tipo de Educação conservadora, onde não há contradição, onde manda quem sabe), Paulo Freire a essa pedagogia contrapõe uma relação horizontal, de dialogicidade, onde educador e educando estão ao mesmo nível e que fomenta o “ensinar aprendendo” ao mesmo tempo que se “aprende ensinando”. Freire defende que o Educador deve utilizar o princípio dos “vasos comunicantes” em lugar da “Lei do Funil” com a finalidade de acabar com a posição passiva e inactiva que leva o educando só a escutar e obedecer ao educador.
Para Paulo Freire, o fracasso máximo do educador é o que resulta da Lei do Funil, do diálogo vertical pois este é impeditivo de uma mudança social e que não deixa acontecer a conscientização, que daria ao educando a verdadeira noção do seu valor social e que lhe permitiria promover e produzir a mudança.
Freire defende que o diálogo supõe troca e que educar é construir, é libertar o homem do determinismo, do fatalismo. Considera essencial a identidade cultural, a estória de vida para a prática desta Pedagogia da Autonomia. Entende os seres humanos como seres autónomos e esta autonomia está associada à capacidade de transformar o mundo (e é isso que nos diferencia dos animais irracionais).
O método educativo de Freire é baseado na realidade cultural do educando (método de ensino democrático onde transparecem os princípios básicos da sua ideologia – os problemas educativos não são pedagógicos, são políticos -. Freire defende que a Educação só pode ser compreendida através do desenvolvimento da consciência crítica (baseada no conhecimento e na praxis do educando, tendo em conta o seu contexto cultural e estimulando a conscientização porque Freire nunca perde de vista que a finalidade desta pedagogia é alcançar uma educação libertadora e que inclua saberes abrangentes). O seu método propõe a utilização de temas geradores que aglutinem o interesse de todos e assim demonstrar o poder da palavra e que esta é pertença de todos. Valoriza saberes individuais e colectivos, de que cada um é portador, daí a importância do diálogo sempre presente na obra de Paulo Freire.
Para Freire, educar é libertar o ser humano, é “aprender a pensar certo, é um acto comunicante, livre de uma mentalidade burocratizada”. Defende a multiculturalidade e o respeito por cada identidade cultural com o fim de evitar uma educação elitista. Estimula a curiosidade, pretende que se respeite a dignidade e autonomia do educando considerando e valorizando os conhecimentos por eles adquiridos através das suas experiências.
Para Freire, a dialogicidade permite uma aprendizagem enriquecedora para ambas as partes porque a troca de experiências a isso dá lugar. (Ninguém sabe tudo, assim como ninguém é totalmente ignorante) e esta troca de saberes enriquece. Permite tomar consciência de que é possível intervir e provocar mudança no mundo. Mudança real na sociedade.
A Educação deve “ser atenta” e assim permitir tomar pulso aos anseios, desejos e sonhos do ser humano. Para os deixar “usar a palavra” recuperada.
Freire defende o internacionalismo e a solidariedade para a vivência e o respeito pela multiculturalidade. Freire aposta na conscientização, na reflexão rigorosa e conjunta, que a conscientização permitirá, para se conhecer a realidade em que se vive e então poder surgir, colectivamente, um projecto de acção para a mudança necessária.
Freire considerava que a Educação servia, também, para ajudar o ser humano a cumprir a sua vocação, a projectar a sua libertação e por isso a sua obra aponta para que o ser humano ganhe consciência crítica da sua realidade e a possa transformar através da praxis.
A Pedagogia de Freire assenta na Ética, portanto no respeito pela dignidade, autonomia e Liberdade.
Grupo: Ana Afonso nº32054; Ana Rita Morais nº32056; Carlos Sanchéz ERASMUS;
Élia Parente nº 7639; João Barros nº 32609; Lúcia Guerrero ERASMUS;Sandra Silva nº32066;Vera Varela nº30186
Freire, 1997
Para compreender o pensamento – a teoria do conhecimento – de forma correcta temos de ter presente o contexto em que surgiu, sob pena de não ter sentido e de não percebermos a razão que levou a desenvolver as suas teorias. Situemo-nos na década de 60, Nordeste Brasileiro. Paulo Freire começou a desenhar este pensamento durante a sua adolescência, em que conheceu uma pobreza que lhe era distante antes da grande depressão.
Paulo Freire chama a si a “vida” de cada um para o seu projecto de Alfabetização onde juntou estudo, experiência, trabalho, pedagogia e política, criando uma nova pedagogia que tem de ser entendida no contexto em que surgiu (50% de população analfabeta – “cultura do silêncio” como ele lhe chamou).
A sua obra pode resumir-se numa palavra: interdisciplinaridade. Para ele é uma exigência e através de todas as disciplinas do saber pretende criar uma escola mais participativa. É esse o objectivo da interdisciplinaridade: provar a dialogicidade das experiências do quotidiano de educador e educando.
Freire busca incessantemente um novo mundo. A chave do seu pensamento é a conscientização (através da qual oprimidos e opressores capacitam-se do seu valor e como podem accionar os seus direitos). Defende, Freire, a necessidade de nos distanciarmos do “nosso mundo” para podermos intervir nele. Paulo Freire pretende contribuir para a formação deste novo mundo com a “devolução” do próprio destino a cada ser humano e faz isso dando “o poder da palavra”, alfabetizando e lutando contra a “cultura do silêncio”. Pois a Educação é um direito de todos para que estes conscientemente contribuam para a mudança da sua realidade social – mais justa e igualitária – ESTANDO NO MUNDO, SABERENDO-SE NELE -
A dialogicidade fomenta a universalidade.
Uma frase de Freire que pode definir a vontade, o querer a dignidade sem fronteiras, para todos pode ser esta: “Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade.”
Na obra de Paulo Freire “lê-se” que o seu gosto pela liberdade acaba por ser o fulcro da sua tese liberdade-libertação.
Freire conceptualizou a politicidade da Educação, foi o precursor da pedagogia crítica.
Todos os elementos por ele defendidos são intemporais (característica de um clássico).
Os seus primeiros livros espelham o pensamento político-pedagógico e a reflexão em torno da acção político-administrativa de Freire enquanto Secretário de Educação do Município de S. Paulo. Nas suas obras mais recentes Freire retoma muitos dos tópicos mais marcantes do seu início, procurando novas articulações como a ideia da Pedagogia da Autonomia, enquadrando-a numa organização educativa estruturada e governada democraticamente. A riqueza intelectual das suas ideias são base de muitos diálogos e reflexões, e também devido a estas reflexões assiste-se a uma mudança na linguagem nas suas últimas obras, marcadamente “não-sexistas”, o que era raro nas publicações de língua portuguesa.
Freire dividia a sociedade em duas classes que ele classificava de Classe Dominante e Classe dos Oprimidos e que, segundo ele, a dos Dominantes (privilegiados) impedia que a maioria (Classe dos Oprimidos) usufruísse dos bens que produzia e, principalmente do bem necessário para a concretização da vontade humana de “SER MAIS”. Esse bem precioso – a Educação – excluía essa grande maioria. Achando que a Classe Dominante fundamenta a sua pedagogia na “Lei do Funil” (concepção bancária da transmissão de saberes e que transforma o educando num receptáculo onde é depositado um saber verbalista, autoritário, de “cima” para “baixo”. Um tipo de Educação conservadora, onde não há contradição, onde manda quem sabe), Paulo Freire a essa pedagogia contrapõe uma relação horizontal, de dialogicidade, onde educador e educando estão ao mesmo nível e que fomenta o “ensinar aprendendo” ao mesmo tempo que se “aprende ensinando”. Freire defende que o Educador deve utilizar o princípio dos “vasos comunicantes” em lugar da “Lei do Funil” com a finalidade de acabar com a posição passiva e inactiva que leva o educando só a escutar e obedecer ao educador.
Para Paulo Freire, o fracasso máximo do educador é o que resulta da Lei do Funil, do diálogo vertical pois este é impeditivo de uma mudança social e que não deixa acontecer a conscientização, que daria ao educando a verdadeira noção do seu valor social e que lhe permitiria promover e produzir a mudança.
Freire defende que o diálogo supõe troca e que educar é construir, é libertar o homem do determinismo, do fatalismo. Considera essencial a identidade cultural, a estória de vida para a prática desta Pedagogia da Autonomia. Entende os seres humanos como seres autónomos e esta autonomia está associada à capacidade de transformar o mundo (e é isso que nos diferencia dos animais irracionais).
O método educativo de Freire é baseado na realidade cultural do educando (método de ensino democrático onde transparecem os princípios básicos da sua ideologia – os problemas educativos não são pedagógicos, são políticos -. Freire defende que a Educação só pode ser compreendida através do desenvolvimento da consciência crítica (baseada no conhecimento e na praxis do educando, tendo em conta o seu contexto cultural e estimulando a conscientização porque Freire nunca perde de vista que a finalidade desta pedagogia é alcançar uma educação libertadora e que inclua saberes abrangentes). O seu método propõe a utilização de temas geradores que aglutinem o interesse de todos e assim demonstrar o poder da palavra e que esta é pertença de todos. Valoriza saberes individuais e colectivos, de que cada um é portador, daí a importância do diálogo sempre presente na obra de Paulo Freire.
Para Freire, educar é libertar o ser humano, é “aprender a pensar certo, é um acto comunicante, livre de uma mentalidade burocratizada”. Defende a multiculturalidade e o respeito por cada identidade cultural com o fim de evitar uma educação elitista. Estimula a curiosidade, pretende que se respeite a dignidade e autonomia do educando considerando e valorizando os conhecimentos por eles adquiridos através das suas experiências.
Para Freire, a dialogicidade permite uma aprendizagem enriquecedora para ambas as partes porque a troca de experiências a isso dá lugar. (Ninguém sabe tudo, assim como ninguém é totalmente ignorante) e esta troca de saberes enriquece. Permite tomar consciência de que é possível intervir e provocar mudança no mundo. Mudança real na sociedade.
A Educação deve “ser atenta” e assim permitir tomar pulso aos anseios, desejos e sonhos do ser humano. Para os deixar “usar a palavra” recuperada.
Freire defende o internacionalismo e a solidariedade para a vivência e o respeito pela multiculturalidade. Freire aposta na conscientização, na reflexão rigorosa e conjunta, que a conscientização permitirá, para se conhecer a realidade em que se vive e então poder surgir, colectivamente, um projecto de acção para a mudança necessária.
Freire considerava que a Educação servia, também, para ajudar o ser humano a cumprir a sua vocação, a projectar a sua libertação e por isso a sua obra aponta para que o ser humano ganhe consciência crítica da sua realidade e a possa transformar através da praxis.
A Pedagogia de Freire assenta na Ética, portanto no respeito pela dignidade, autonomia e Liberdade.
Grupo: Ana Afonso nº32054; Ana Rita Morais nº32056; Carlos Sanchéz ERASMUS;
Élia Parente nº 7639; João Barros nº 32609; Lúcia Guerrero ERASMUS;Sandra Silva nº32066;Vera Varela nº30186
2008-03-12
Projecto Solidariedade Cidadã
Reflexões sobre a 2ª Sessão do Projecto Solidariedade Cidadã
“Na segunda aula de opção II: Projecto Solidário para a Animação Cidadã, realizada no dia 6 de Março, as duas formadoras, a Dra. Priscila Soares e a Drª Lia Martins falaram – nos sobre o que era um encontro comunitário, onde foi abordado as diferenças entre um colóquio e um encontro comunitário tal como o que o constitui o antes, durante e o depois. Pelo que percebi na aula, um encontro comunitário, é tipo um espaço de conferência, é um processo em que as pessoas se encontram para “debater” um tema, em que só acontece quando o problema é sentido a todas as pessoas que pretendemos envolver, tendo assim que entrar em contacto com as pessoas para perceber os problemas e então depois escolher um tema, ou seja, trabalhar sobre uma temática, podendo até mesmo dizer que tem que haver um “diagnóstico”, não esquecendo que temos que perceber o que as pessoas sentam, pensam, assim como arranjar formas confortáveis para todos no dia da organização do encontro, e temos que pensar num sitio muito bem “estruturado”, por outras palavras temos que ponderar o melhor sitio, um sitio mais apelativo, como referi em cima, um local confortável. Outro aspecto em ter em conta num encontro comunitário é que temos que arranjar formas para abordar as pessoas. Em relação ao formato num encontro comunitário é muito variado, e mais uma vez o formato tem que ser apelativo. Num encontro comunitário tem que haver uma pessoa que fale de maneira directa, que saiba dar as respostas às questões que são colocadas. O fundamental num encontro comunitário é solucionar o problema (equacionar), o que é que está nas nossas mãos fazer, ou seja, o que está ao nosso alcance, constituir um princípio de uma solução.Também temos que ter em conta quem é que depois do encontro estará disponível, temos que pôr em movimento as pessoas que estão interessadas, para tentar pôr em vista uma solução, de forma a colocar em prática o que foi dito no encontro, isto está relacionado com o que chamamos o depois do encontro. Resumidamente, e com base no que acabei de mencionar um encontro comunitário tem de ser realizado num espaço físico, como por exemplo uma rua, um bairro, uma escola, onde tem que ter um assunto/problemática que esteja relacionado com todas as pessoas envolvidas, em que o nosso papel é estar atento a tudo o que se passa. Realizamos em seguida uma actividade de grupo, que tinha em vista a promoção de um encontro comunitário, onde nesta actividade podemos aperceber-nos de como se processa a realização de um encontro comunitário. Existiam três grupos que realizaram trabalhos diferentes, um grupo tinha como temática “Viva à 3ª Idade”, onde de acordo com a análise das formadoras, não era precisamente um encontro comunitário, porque não visava a problemática, pois de acordo com a animação para idosos, temos que dar continuidade, temos que procurar soluções. Outro grupo falou sobre a problemática da “Integração dos alunos de erasmus, sendo este o que estava mais perto de um encontro comunitário. Por fim tivemos um outro grupo que tinha como temática os “adolescentes”. O professor Joca também deu o seu “contributo”, onde afirmou que” um educador tem de ser uma pessoa autêntica”, achei o que o professor Joca disse muito importante, pois como nós sabemos, nós como educadores sociais temos que trabalhar com as pessoas e não para as pessoas. Com base no que foi dado na aula, podemos aperceber – nos que um encontro comunitário, como já foi mencionado anteriormente tem um antes, durante e depois, no antes nós temos que interagir com as pessoas, de modo a perceber a (s) sua (s) problemática (s), no durante vamos comunicar os problemas de uma comunidade ou das pessoas às entidades, e por fim o depois iremos pôr em prática o que foi dito num encontro comunitário, de maneira a resolver os problemas, em parte temos que procurar parcerias para continuar a trabalhar a problemática com as pessoas, tendo em vista então uma solução. Mas não nos podemos esquecer, e de acordo com o que o professor Joca referiu nós trabalhamos com as pessoas, mas para tal temos que ganhar confiança dessa própria comunidade, para podermos ajudar. Achei sem dúvida alguma esta aula muito interessante, assim como o que foi abordado relativamente a um encontro comunitário, aguardo as próximas aulas, espero que sejam também interessantes” (Vanessa Martins)
“Em relação à minha reflexão da aula, devo realçar que foi das aulas mais produtivas que já alguma vez tive. Aprendi que devemos mostrar às pessoas que estamos sempre ao lado delas e não à frente. Devemos trabalhar com elas e nunca para elas. É importante criar um espaço de confiança com as pessoas e para isso é necessário que não os preocupemos apenas com aquilo que transmitimos, mas também com aquilo que os outros pensam de nós. Assim, é muito importante para um educador social saber estar e saber comportar-se da maneira mais correcta em cada local que se encontra. Também aprendi que ser verdadeiro, não é dizer tudo o que pensamos, mas sim saber omitir algumas situações na hora certa. Por fim, resta-me acrescentar que um educador social tem de ser autêntico. Temos de mostrar aos outros as nossas fraquezas porque só podemos ajudar verdadeiramente os outros se nos conhecermos e nos respeitarmos” (Susana Ribeiro)
“Eu gostei muito desta aula, achei - a muito interessante, por ter-se tratado de uma aula mais prática. Não fazia ideia em que consistia um encontro comunitário e através desta aula consegui já ter uma ideia do que se tratava. Achei muito importante as formadoras terem explicado no que consistia um encontro comunitário e depois terem proposto o exercício prático, pois fez com que as ideias tornassem mais claras e termos uma noção mais real do que se trata”.(Tatiana Alexandra Jesus Benjamim)
“A última aula foi bastante importante e gratificante, sem dúvida aprendi, isto porque após a parte teórica pusemos tudo em pratica, logo é muito mais fácil, porque desta forma conseguimos perceber se houve alguma falha na aprendizagem. E penso que de forma geral todos nós percebemos a mensagem do Encontro comunitário que nos foi transmitida”. (Sophie Agostinho)
“ Um educador tem de ser uma pessoa autêntica”, professor Joaquim, esta afirmação é na minha opinião a base do educador, uma vez que este trabalha com as pessoas e não para as pessoas. Nesta aula podemos aperceber-nos bem, visto que os encontros comunitários tem um antes, onde nós educadores vamos interagir com uma comunidade e chegar /entender a(s) sua(s) problemática(s), o durante onde iremos comunicar com comunidade os seus problemas às entidades, e o depois onde iremos atenuar/resolver os problemas e procurar parcerias para continuar a trabalhar a problemática com as pessoas. Para as comunidades temos de ser autênticos uma vez que nós nos temos de inserir nela, ganhar a confiança dela e talvez sermos considerados membros dela própria para a podermos ajudar. Um encontro comunitário é um instrumento fundamental para conseguirmos realizar algo muito importante para uma comunidade, mesmo que não seja para nós pois o importante é alcançarmos a meta visto que as pessoas acreditarão em nós!” (Ana Raquel Martins)
“Reflectindo sobre a segunda aula, onde nos foi explicado o conceito de encontro comunitário, as dúvidas que inicialmente tinha sobre o enquadramento do projecto foram esclarecidas, ou seja, nesta segunda secção fiquei com uma ideia mais clara acerca do projecto. Na minha opinião, achei extremamente importante a parte prática da aula (onde nós colocamos em prática o que nos foi ensinado), pois ficamos com uma ideia exacta do que é um encontro comunitário, como também as etapas que teremos que passar para o realizar. (Sara SimSim)
“Agradeço esta aula pois foi muito produtiva, onde compreendi melhor a matéria e foi uma aula mais prática” (Carla Borralho)
“Reflectindo sobre a aula, onde se abordou tudo o que mencionei anteriormente, achei o tema bastante interessante e com certeza bastante útil para o nosso futuro. Como uma última anotação, o que mais gostei foi a parte mais prática da aula, onde se realizou um “jogo” que me ajudou a entender melhor o que é um encontro comunitário e também fez-nos pensar como seria organizar um encontro comunitário” (Sara Matos)
“Pessoalmente penso que de toda a sessão esta parte foi a mais importante, uma vez que, tivemos a oportunidade de pôr em prática a teoria e elaborar o nosso próprio Projecto, e embora ao principio o meu grupo tenha sentido algumas dificuldades, foi algo que conseguiu ultrapassar, uma vez que, segundo as formadoras o nosso Projecto foi o que mais se aproximava de um real. E para mim isso foi algo extremamente gratificante! (Rute Ricardo)
“Na segunda aula de opção II: Projecto Solidário para a Animação Cidadã, realizada no dia 6 de Março, as duas formadoras, a Dra. Priscila Soares e a Drª Lia Martins falaram – nos sobre o que era um encontro comunitário, onde foi abordado as diferenças entre um colóquio e um encontro comunitário tal como o que o constitui o antes, durante e o depois. Pelo que percebi na aula, um encontro comunitário, é tipo um espaço de conferência, é um processo em que as pessoas se encontram para “debater” um tema, em que só acontece quando o problema é sentido a todas as pessoas que pretendemos envolver, tendo assim que entrar em contacto com as pessoas para perceber os problemas e então depois escolher um tema, ou seja, trabalhar sobre uma temática, podendo até mesmo dizer que tem que haver um “diagnóstico”, não esquecendo que temos que perceber o que as pessoas sentam, pensam, assim como arranjar formas confortáveis para todos no dia da organização do encontro, e temos que pensar num sitio muito bem “estruturado”, por outras palavras temos que ponderar o melhor sitio, um sitio mais apelativo, como referi em cima, um local confortável. Outro aspecto em ter em conta num encontro comunitário é que temos que arranjar formas para abordar as pessoas. Em relação ao formato num encontro comunitário é muito variado, e mais uma vez o formato tem que ser apelativo. Num encontro comunitário tem que haver uma pessoa que fale de maneira directa, que saiba dar as respostas às questões que são colocadas. O fundamental num encontro comunitário é solucionar o problema (equacionar), o que é que está nas nossas mãos fazer, ou seja, o que está ao nosso alcance, constituir um princípio de uma solução.Também temos que ter em conta quem é que depois do encontro estará disponível, temos que pôr em movimento as pessoas que estão interessadas, para tentar pôr em vista uma solução, de forma a colocar em prática o que foi dito no encontro, isto está relacionado com o que chamamos o depois do encontro. Resumidamente, e com base no que acabei de mencionar um encontro comunitário tem de ser realizado num espaço físico, como por exemplo uma rua, um bairro, uma escola, onde tem que ter um assunto/problemática que esteja relacionado com todas as pessoas envolvidas, em que o nosso papel é estar atento a tudo o que se passa. Realizamos em seguida uma actividade de grupo, que tinha em vista a promoção de um encontro comunitário, onde nesta actividade podemos aperceber-nos de como se processa a realização de um encontro comunitário. Existiam três grupos que realizaram trabalhos diferentes, um grupo tinha como temática “Viva à 3ª Idade”, onde de acordo com a análise das formadoras, não era precisamente um encontro comunitário, porque não visava a problemática, pois de acordo com a animação para idosos, temos que dar continuidade, temos que procurar soluções. Outro grupo falou sobre a problemática da “Integração dos alunos de erasmus, sendo este o que estava mais perto de um encontro comunitário. Por fim tivemos um outro grupo que tinha como temática os “adolescentes”. O professor Joca também deu o seu “contributo”, onde afirmou que” um educador tem de ser uma pessoa autêntica”, achei o que o professor Joca disse muito importante, pois como nós sabemos, nós como educadores sociais temos que trabalhar com as pessoas e não para as pessoas. Com base no que foi dado na aula, podemos aperceber – nos que um encontro comunitário, como já foi mencionado anteriormente tem um antes, durante e depois, no antes nós temos que interagir com as pessoas, de modo a perceber a (s) sua (s) problemática (s), no durante vamos comunicar os problemas de uma comunidade ou das pessoas às entidades, e por fim o depois iremos pôr em prática o que foi dito num encontro comunitário, de maneira a resolver os problemas, em parte temos que procurar parcerias para continuar a trabalhar a problemática com as pessoas, tendo em vista então uma solução. Mas não nos podemos esquecer, e de acordo com o que o professor Joca referiu nós trabalhamos com as pessoas, mas para tal temos que ganhar confiança dessa própria comunidade, para podermos ajudar. Achei sem dúvida alguma esta aula muito interessante, assim como o que foi abordado relativamente a um encontro comunitário, aguardo as próximas aulas, espero que sejam também interessantes” (Vanessa Martins)
“Em relação à minha reflexão da aula, devo realçar que foi das aulas mais produtivas que já alguma vez tive. Aprendi que devemos mostrar às pessoas que estamos sempre ao lado delas e não à frente. Devemos trabalhar com elas e nunca para elas. É importante criar um espaço de confiança com as pessoas e para isso é necessário que não os preocupemos apenas com aquilo que transmitimos, mas também com aquilo que os outros pensam de nós. Assim, é muito importante para um educador social saber estar e saber comportar-se da maneira mais correcta em cada local que se encontra. Também aprendi que ser verdadeiro, não é dizer tudo o que pensamos, mas sim saber omitir algumas situações na hora certa. Por fim, resta-me acrescentar que um educador social tem de ser autêntico. Temos de mostrar aos outros as nossas fraquezas porque só podemos ajudar verdadeiramente os outros se nos conhecermos e nos respeitarmos” (Susana Ribeiro)
“Eu gostei muito desta aula, achei - a muito interessante, por ter-se tratado de uma aula mais prática. Não fazia ideia em que consistia um encontro comunitário e através desta aula consegui já ter uma ideia do que se tratava. Achei muito importante as formadoras terem explicado no que consistia um encontro comunitário e depois terem proposto o exercício prático, pois fez com que as ideias tornassem mais claras e termos uma noção mais real do que se trata”.(Tatiana Alexandra Jesus Benjamim)
“A última aula foi bastante importante e gratificante, sem dúvida aprendi, isto porque após a parte teórica pusemos tudo em pratica, logo é muito mais fácil, porque desta forma conseguimos perceber se houve alguma falha na aprendizagem. E penso que de forma geral todos nós percebemos a mensagem do Encontro comunitário que nos foi transmitida”. (Sophie Agostinho)
“ Um educador tem de ser uma pessoa autêntica”, professor Joaquim, esta afirmação é na minha opinião a base do educador, uma vez que este trabalha com as pessoas e não para as pessoas. Nesta aula podemos aperceber-nos bem, visto que os encontros comunitários tem um antes, onde nós educadores vamos interagir com uma comunidade e chegar /entender a(s) sua(s) problemática(s), o durante onde iremos comunicar com comunidade os seus problemas às entidades, e o depois onde iremos atenuar/resolver os problemas e procurar parcerias para continuar a trabalhar a problemática com as pessoas. Para as comunidades temos de ser autênticos uma vez que nós nos temos de inserir nela, ganhar a confiança dela e talvez sermos considerados membros dela própria para a podermos ajudar. Um encontro comunitário é um instrumento fundamental para conseguirmos realizar algo muito importante para uma comunidade, mesmo que não seja para nós pois o importante é alcançarmos a meta visto que as pessoas acreditarão em nós!” (Ana Raquel Martins)
“Reflectindo sobre a segunda aula, onde nos foi explicado o conceito de encontro comunitário, as dúvidas que inicialmente tinha sobre o enquadramento do projecto foram esclarecidas, ou seja, nesta segunda secção fiquei com uma ideia mais clara acerca do projecto. Na minha opinião, achei extremamente importante a parte prática da aula (onde nós colocamos em prática o que nos foi ensinado), pois ficamos com uma ideia exacta do que é um encontro comunitário, como também as etapas que teremos que passar para o realizar. (Sara SimSim)
“Agradeço esta aula pois foi muito produtiva, onde compreendi melhor a matéria e foi uma aula mais prática” (Carla Borralho)
“Reflectindo sobre a aula, onde se abordou tudo o que mencionei anteriormente, achei o tema bastante interessante e com certeza bastante útil para o nosso futuro. Como uma última anotação, o que mais gostei foi a parte mais prática da aula, onde se realizou um “jogo” que me ajudou a entender melhor o que é um encontro comunitário e também fez-nos pensar como seria organizar um encontro comunitário” (Sara Matos)
“Pessoalmente penso que de toda a sessão esta parte foi a mais importante, uma vez que, tivemos a oportunidade de pôr em prática a teoria e elaborar o nosso próprio Projecto, e embora ao principio o meu grupo tenha sentido algumas dificuldades, foi algo que conseguiu ultrapassar, uma vez que, segundo as formadoras o nosso Projecto foi o que mais se aproximava de um real. E para mim isso foi algo extremamente gratificante! (Rute Ricardo)
Projecto Solidariedade Cidadã - Síntese da 2ª sessão
1-Enquadramento da matéria dada na aula anterior.
2-Em seguida, a aula focou-se no Encontro Comunitário, ou seja, é um processo que culmina de facto num colóquio, como forma de discutir um problema do senso comum, isto é, para haver um Encontro Comunitário tem que haver uma temática pertinente e que seja sentida por todos os comunitários.
3-O território de pesquisa/inquérito pode ser físico ou institucional, sendo o primeiro como por exemplo a rua, bairro, etc., o segundo pode ser a E.S.E.
4-O Encontro Comunitário pode-se dividir em três fases distintas e complementares, Antes, Durante e Depois:
Antes:
- Inquérito/Questionário das necessidades da população alvo de estudo;
- Chegar a um consenso sobre as necessidades;
- Mostrar a problemática às entidades que poderão ajudar a melhorá-la;
- Incentivar (obrigando) as pessoas a ir ao Encontro Comunitário, isto, porque ao irem vão ver as suas necessidades satisfeitas;
- Encontrar um local ideal para o Encontro Comunitário de forma que todos os interessados consigam aceder;
- Publicidade, panfletos, cartazes, transmissões na rádio, etc.
Durante:
- Explicação da problemática;
- Dialogo horizontal;
- Formas de intervenção;
- Dificuldades.
Depois:
- Ver o que está ao alcance ou não de se fazer;
- Tentativa de resolução dos problemas apresentados;
- Informar-se de quem está disposto a ajudar, ou comparticipar no projecto, ou seja, fazer uma parceria.
5- Considerações gerais:
Para além, destes objectivos existem vários problemas que se enfrentam ao elaborar um Encontro Comunitário, como por exemplo os críticos, porém não se devem desprezar estas pessoas mas, sim fazer com que estas pessoas mudem de ideias e além disso é necessário tentar mobilizar o maior número de pessoas para o projecto. Como por exemplo o projecto “S.brás Solidário” que ao fazerem o questionário o que a população achava que a terra necessitava era de uma capela para os mortos, porém essa necessidade era um pouco frustrante para o Educador Social, visto que o seu objectivo central seria fazer o desenvolvimento local/Comunitário, porém é necessário tentar satisfazer as suas necessidades, como forma de criar credibilidade e aí sim, incutir novos valores de desenvolvimento.
6- Trabalho de grupo:a aula prosseguiu com a elaboração dos projectos de um encontro comunitário.
7-Apresentação e discussão. Os professores fizeram as suas apreciações, terminando assim a aula.
2-Em seguida, a aula focou-se no Encontro Comunitário, ou seja, é um processo que culmina de facto num colóquio, como forma de discutir um problema do senso comum, isto é, para haver um Encontro Comunitário tem que haver uma temática pertinente e que seja sentida por todos os comunitários.
3-O território de pesquisa/inquérito pode ser físico ou institucional, sendo o primeiro como por exemplo a rua, bairro, etc., o segundo pode ser a E.S.E.
4-O Encontro Comunitário pode-se dividir em três fases distintas e complementares, Antes, Durante e Depois:
Antes:
- Inquérito/Questionário das necessidades da população alvo de estudo;
- Chegar a um consenso sobre as necessidades;
- Mostrar a problemática às entidades que poderão ajudar a melhorá-la;
- Incentivar (obrigando) as pessoas a ir ao Encontro Comunitário, isto, porque ao irem vão ver as suas necessidades satisfeitas;
- Encontrar um local ideal para o Encontro Comunitário de forma que todos os interessados consigam aceder;
- Publicidade, panfletos, cartazes, transmissões na rádio, etc.
Durante:
- Explicação da problemática;
- Dialogo horizontal;
- Formas de intervenção;
- Dificuldades.
Depois:
- Ver o que está ao alcance ou não de se fazer;
- Tentativa de resolução dos problemas apresentados;
- Informar-se de quem está disposto a ajudar, ou comparticipar no projecto, ou seja, fazer uma parceria.
5- Considerações gerais:
Para além, destes objectivos existem vários problemas que se enfrentam ao elaborar um Encontro Comunitário, como por exemplo os críticos, porém não se devem desprezar estas pessoas mas, sim fazer com que estas pessoas mudem de ideias e além disso é necessário tentar mobilizar o maior número de pessoas para o projecto. Como por exemplo o projecto “S.brás Solidário” que ao fazerem o questionário o que a população achava que a terra necessitava era de uma capela para os mortos, porém essa necessidade era um pouco frustrante para o Educador Social, visto que o seu objectivo central seria fazer o desenvolvimento local/Comunitário, porém é necessário tentar satisfazer as suas necessidades, como forma de criar credibilidade e aí sim, incutir novos valores de desenvolvimento.
6- Trabalho de grupo:a aula prosseguiu com a elaboração dos projectos de um encontro comunitário.
7-Apresentação e discussão. Os professores fizeram as suas apreciações, terminando assim a aula.
2008-03-11
Textos de apoio à aula de E.A. II
[Autores que terão influenciado o pensamento de Paulo Freire]
Rousseau
Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra em 1712. O pai, relojoeiro de profissão, encarregou-se pessoal e directamente da sua primeira instrução. Logo que o pequeno Jean Jacques ficou apto a ler, meteu-lhe nas mãos toda a espécie de livros que o pequeno lia enquanto o pai trabalhava; muitas vezes ficavam ambos tão presos por aquelas leituras que as prolongavam por turnos até quase o romper da aurora. Em 1740, com 28 anos, Rousseau foi para Paris onde conheceu diversos filósofos. Neste período ocupou-se sobretudo de música e escreveu comédias e melodramas. Os contactos com Diderot e outros filósofos despertam-lhe novos interesses. Em 1861 são publicadas as suas obras primas: O Contrato Social e Emílio. O Emílio é um romance pedagógico constituído por cinco livros que seguem o desenvolvimento do aluno desde o nascimento ao matrimónio e à maternidade. Rousseau no seu romance questiona-se sobre a complexidade de educar o indivíduo a pensar em termos democráticos, i. e., em termos de vontade geral, numa sociedade que não seja já fundada sobre a vontade geral, que não seja democrática. Rousseau defende uma educação fora da sociedade para sociedade, o que parece completamente absurdo. No seu livro, Emílio deve ser educado ficando o maior tempo possível imune a contactos sociais. É necessário criar continuamente à volta de Emílio situações estimulantes, a fim de que, reagindo a elas, se eduque por si. Rousseau distingue três espécies de educação: da natureza, das coisas e a dos homens. Somente o seu harmónico concurso é capaz de fazer com que um indivíduo seja «bem educado». Não obstante isso, a educação dos homens acaba por ser excluída, porque incontrolável e até, na sociedade tal como é, oposta á da natureza. Para formar Emílio que se deve fazer? Muito: impedir que se faça alguma coisa. A maior e mais importante regra para Rousseau «não é ganhar tempo., é perdê-lo». Trata-se de não deixar a criança criar mofo no ócio, mas também de não embaraçar, perturbar, apressar, um processo natural de maturação e de actividades espontâneas, uma educação natural. A natureza humana não se desenvolve senão através da experiência; o primeiro dever do educador é torná-las possível, desde quase os primeiros movimentos da criança. Rousseau não se cansa de repetir que estas experiências deveriam ser unicamente experiências feitas sobre as coisas, não experiências de relações humanas. Os educadores podem intervir apenas indirectamente, predispondo oportunamente as coisas de modo a preparar aquelas situações que melhor correspondam ás necessidades da criança. Em Rousseau está afastada a ideia de fixar disposições rígidas e mecânicas, a criança deve contrair um único hábito: o de não ter nenhum. A criança é movida, primeiro directamente, depois indirectamente, pelo desejo inato do bem-estar, depois a aprendizagem é fundada sobre a curiosidade, ignorante de todas as coisas que não tenham ligação com tudo o que pode julgar útil.
No Contrato Social, Rousseau enuncia que se deve encontrar uma forma que defenda e proteja com toda a força comum a pessoa e os bens de cada um dos associados por meio da qual cada um, unindo-se a todos os outros, não obedeça senão a si próprio, e fique tão livre como o era dantes. Para Rousseau trata-se não tanto de conservar intacta a liberdade natural quanto de a transformar em liberdade civil, com um real enriquecimento e uma ulterior expansão da personalidade. Este enriquecimento é a moralidade, e ao mesmo tempo aquela a que habitualmente se chama a vida espiritual do homem, já que somente no estado social as suas faculdades se exercitam e se desenvolvem, as suas ideias se alargam, os seus sentimentos se enobrecem. O estado social capaz de oferecer tais vantagens não deve, por conseguinte, ser identificado com uma convivência qualquer, mas somente com uma convivência fundada no pacto social e que realize a vontade geral, pois somente assim é possível que cada um seja livre, embora no respeito da lei. Não se trata de um contrato efectivamente estipulado num determinado momento histórico, e muito menos de um pacto entre soberano e súbditos. Trata-se de uma relação ideal cuja maior ou menor subsistência nos sistemas políticos reais constitui critério de legitimidade destes, i.e., do seu carácter democrático, e trata-se de uma relação que acontece entre cada associado e o complexo de associados, uma vez que para Rousseau o único soberano é o próprio povo. Rousseau tem uma fé quase mística em que o povo chamado directamente a decidir e suficientemente informado da matéria sobre a qual vai deliberar decide sempre bem por uma espécie de “iluminação”.
Kant
O pensamento de Kant, em termos muito gerais, pode ser resumido no mote «Sapere aude», que significa, ter a coragem de confiar à luz do próprio conhecimento racional, até onde esse conhecimento possa levar a pessoa, a possa guiar, sem presunções, mas também sem falsa timidez, o seu pensamento. Kant nasceu no norte da Alemanha em Abril de 1724. Kant representou a consciência mais amadurecida do Ocidente no momento em que a Revolução Francesa e as guerras napoleónicas davam o golpe decisivo nas sobrevivências feudais e nas formas mais despóticas. Segundo Kant o homem deve seguir unicamente a lei moral, a voz do dever, que lhe aparece necessariamente como uma constrição. Todavia, esta constrição é livremente escolhida, é autónoma, de outra maneira seria falha de valor. A pessoa pode segui-la ou não. A principal intuição pedagógica de Kant é que só se pode educar se pensarmos e agirmos em termos universais, isto é, só estamos em paz connosco mesmos enquanto estivermos persuadidos de que o nosso modo de agir é aquele que poderíamos desejar que todos seguissem, porque desse modo a convivência humana resultará mais harmónica, mais rica, mais respeitosa da livre actividade de cada um. Kant, inspirado em Rousseau, de quem foi leitor entusiasta, referia que o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação: ele é o que esta o faz ser. Para Kant as duas artes mais difíceis são exactamente a arte de governar os homens e arte de os educar, pelo que seria conveniente subtraí-las ao empirismo vulgar e fundá-las sobre uma ciência efectiva, a qual não existe ainda. Kant não considera verdadeira educação a adaptação da criança às condições de facto, que é tudo com que normalmente se contentam os pais, e muito menos o adestramento a serem bons súbditos. Uma educação digna desse nome é para Kant, uma educação no sentido de um futuro melhor da humanidade, segundo um plano que não pode deixar de ter um «carácter mundial». Kant é favorável à educação pública, porque é verdadeiramente formadora do cidadão, mas para esse fim é necessário que nas escolas se concilie a submissão à autoridade legítima com o uso da liberdade. Sempre dentro do tema da educação moral, Kant retoma a ideia de Rousseau de que não se devem infligir outros castigos além daqueles que derivam do mal feito como consequências naturais, porque, se queremos fundar a moralidade, não há necessidade de punir, mas, de habituar, logo que seja possível, a criança à ideia do dever, à perfeita sinceridade, a estimar-se a si própria em conformidade com as ideias da sua razão. É sobretudo o temor da própria consciência, não o dos homens ou dos castigos divinos, que deve fazer-se em nós o móbil principal. Kant divide a educação em física e prática. A física refere-se aos cuidados coma vida corpórea e a prática diz respeito à educação moral, à educação na liberdade. Kant critica todos os pedagogos que querem reduzir toda a forma de educação a jogo, porque a criança deve jogar, ter as suas horas de recreação, mas também deve aprender a trabalhar, «O homem tem necessidade de ocupações e até Adão e Eva se tivessem permanecido no Paraíso terrestre, não teriam podido ficar sem fazer nada que os ocupasse sem serem atormentados pelo ócio».
Pestalozzi
Johann Pestalozzi, nasceu em 1746, em Zurique. Entusiasmado com Rosseau e, abraçando-lhe as ideias democráticas, abriu em 1775, um Instituto para crianças pobres com o fim de as preparar para a vida produtiva, mediante, sobretudo, a execução de trabalho (fiacção e tecelagem). Esta experiência durou 5 anos, encontrando dificuldades de toda a ordem: os educandos (cerca de 50) eram muitas vezes deficientes ou vagabundos corrompidos pelo vício e contra o pouco entusiasmo das autoridades comunais que acompanhavam a iniciativa com desconfiança. Para além de outras dificuldades, o maior erro pedagógico de Pestalozzi, na experiência atrás referida, terá sido o de querer introduzir demasiado cedo as crianças no trabalho produtivo. Segundo Pestalozzi, nenhuma aprendizagem vale alguma coisa se ela desanima ou tira a alegria. Os momentos de esforço que se condimentam com alegria e vivacidade não deprimem a alma. Fazer brotar calma e felicidade da obediência e da ordem, eis a verdadeira educação para a vida social. O problema é reunir tudo o que Rousseau separou, isto é, a liberdade da natureza com a autoridade do dever, pois, nem nas circunstâncias mais favoráveis é licito abandonar a criança ao seu capricho. A convivência humana, para não ser constritiva e corruptora, deve basear-se na livre aceitação dos vínculos sociais realizada, não por simples cálculo, mas com base no imperativo do dever, ou seja na autonomia da vida mortal. A educação é exactamente a preparação para uma tal autonomia. Para este pedagogo não é possível uma educação intelectual e artesanal se, primeiro, não tiverem sido educados os sentimentos e as disposições práticas em geral. A educação ético-religiosa tem, portanto, uma espécie de precedência ideal, e também temporal: é dever dos progenitores cuidar dela desde os primeiríssimos movimentos da criança. A criança mais do que pensar e agir, ama e crê, o que não deve entender-se no sentido de que exista uma vida sentimental realmente privada de pensamento e de acção, mas no sentido de que o pensamento e a acção não se organizam senão sobre a reserva de uma conseguida segurança emotiva, de uma certa solidez de relações sentimentais. Embora acentuando a importância dos factores sentimentais na educação, Pestalozzi considerou sempre como valor fundamental a clareza do conhecimento fundada sobre a experiência, i.e., sobre a efectiva intuição das coisas. Contra os sistemas de instrução puramente verbalistas comuns no seu tempo, reivindicava os direitos de uma directa apreensão sensível dos objectos. Pestalozzi aproxima-se de Kant, no plano pedagógico, ao revalorizar a experiência como a única que pode transformar-se em sólido saber, já que a vida educa. No método de Pestalozzi, tudo se funda sobre a acção, seja porque a criança encontra por si só os vários elementos do saber e os seus sucessivos desenvolvimentos, seja porque ela é obrigada, através de sinais representativos, a tornar visível e sensível tudo quanto concebeu. Usa-se da acção, em todo o sentido e de toda a maneira. A criança indaga, observa, recolhe material para as suas colecções, experimenta mais do que estuda, actua mais para poder aprender melhor.
John Dewey
John Dewey, nasceu em 1859, em Vermont. Professor em várias universidades americanas tem como obras mais importantes O Meu Credo Pedagógico (1879), Escola e Sociedade (1899) e Democracia e Educação (1916. Para Dewey a doutrina do interesse é a base da sua pedagogia. Não se pode suscitar artificialmente um interesse por qualquer coisa que por si só não o desperte, é indispensável que o ensino se centre em interesses reais. A escola deve representar a vida actual, uma vida tão real e vital para a criança como aquela que leva em casa, na vizinhança, ou no campo de jogos. Entendida como vida social simplificada, a vida na escola deve desenvolver-se gradualmente com a vida doméstica. Também a disciplina escolar deve derivar da vida da escola compreendida como um todo, e não directamente do professor. A vida activa e social da criança constitui o centro em volta do qual se organizam progressivamente as «matérias», primeiramente aquelas que a familiarizam com o seu ambiente, no tempo e no espaço (história, geografia, noções científicas), depois aquelas que fornecem instrumentos para o aprofundamento das primeiras. Mas as actividades manuais, expressivas ou construtivas, continuarão sempre a constituir o centro de todo o restante estudo, elas irão desde o cozinhar, costurar ao modelar, fiar, tecer, trabalho de carpintaria, marcenaria, etc...Dewey referia que era impossível predizer o que seria a civilização no futuro, por isso era impossível preparar a criança dentro de uma ordem exacta de condições. Prepará-lo para a vida futura significava dar-lhe o governo de si própria, significava educá-la de modo que chegasse a conseguir o desenvolvimento de todas as suas capacidades. Tal tarefa seria impossível se não se tivesse em conta, seguidamente, os poderes, os gostos e os interesses próprios de cada criança, i.e., se a educação não fosse constantemente convertida em termos psicológicos. Assim, o processo educativo teria dois aspectos, um psicológico, que consistia no desenvolvimento das potencialidades do indivíduo e, o outro social, que consistia no preparar e adaptar o indivíduo às obrigações que deverá cumprir, quando adulto na sociedade. Estes dois aspectos estariam, muitas vezes, em grave contradição entre si, mas a contradição atenua-se e pode desaparecer se se reflectir sobre as potencialidades do indivíduo em desenvolvimento, que não terão significado fora de um ambiente social, e em que a única possível adaptação que se pode dar à criança, nas condições existentes é a que resulta de a colocar na posse completa de todas as suas faculdades. As condições existentes, a que se referia Dewey, eram as de um rápido progresso tecnológico e político-social. A Escola devia ser, por isso, um ambiente de vida e de trabalho. O verdadeiro método de aprendizagem identificava-se com o método geral de indagação:
1- É indispensável que a criança possa fazer durante muito tempo e livremente experiências, de modo que possam emergir situações problemáticas por ela apercebidas como tais;
2- O segundo momento é o desenvolvimento de uma ideia, mediante o raciocínio, aquilo a que chama de intelectualização do problema;
3- O terceiro momento consiste na observação e na experiência. Trata-se de provar as várias hipóteses formuladas;
4- O quarto momento é o da reelaboração intelectual das hipóteses primitivas;
5- Finalmente a verificação das ideias formuladas que pode consistir na aplicação prática ou em novas observações ou experimentações.
Marx
Karl Marx nasceu em Maio de 1818. Em 1848 publicou, em colaboração com Engels, o manifesto do Partido Comunista, que assinalava o início do movimento socialista na Europa. Na sua análise do capitalismo, Karl Marx trouxe para o terreno da teoria politica a realidade em que viviam os trabalhadores do seu tempo. Segundo Marx, toda a sociedade se divide em exploradores e explorados, toda a história da sociedade não é mais que a história da luta de classes. A polarização classista dividia em duas partes o conjunto da história da sociedade, a burguesia e o proletariado. Pela sua simplicidade, este modelo de análise política fez história e penetrou no coração de milhares e milhares de militantes em todo o mundo. Não era preciso muito para compreender, dum lado estavam "eles" e do outro estávamos "nós". No interior de cada força social, existe uma fracção de classe que dirige política e culturalmente o resto. Para o conseguir, esse segmento social deve poder generalizar os seus próprios valores, a sua própria cultura, o seu próprio programa político, ao conjunto da força social. Deve poder conseguir que o conjunto da força social interiorize e adopte como própria, a estratégia, os valores e o programa político da fracção dirigente. A todo esse complexo processo, através do qual se exerce a direcção da força social na confrontação política da luta de classes, denomina-se "hegemonia". A dominação política, então, não se exerce unicamente com a violência e a repressão do Estado, também se consegue através da direcção política e da consumação da hegemonia. O ponto de partida de Marx é a reivindicação da realidade total do homem, que não é só espiritualidade ou razão, mas necessidade, sensibilidade, matéria. Marx refere que a transformação só é possível se a essência do homem não vier assente na relação do homem consigo próprio, mas, pelo contrário, nas relações exteriores do homem com outros homens e com a natureza que lhe fornece os meios de subsistência; relações que são historicamente determinadas pelas formas do trabalho e da produtividade. As relações de trabalho e da produção constituem a estrutura económica da sociedade, a qual, é por isso, o elemento determinante da realidade humana e da história. A história é feita da actividade humana que se explica nas formas do trabalho e da produção, actividade na qual entram os indivíduos reais com as suas necessidades, o seu trabalho e a sua iniciativa produtiva. Deste ponto de vista, a natureza da personalidade humana e o seu desenvolvimento dependem das formas que assumem historicamente as relações sociais. Para Marx a personalidade humana constitui-se e exprime-se no concreto das relações produtivas e sociais, em plena continuidade com o ambiente natural. Por isso Marx reagiu contra a concepção intelectual de que a educação deveria influir directamente na formação cultural do indivíduo, tendo por base uma realidade aristocrática, completamente estranha à sociedade produtiva. O homem é essencialmente actividade, actividade real, produção. Isto significa que não pode ser considerada educação digna desse nome, aquela que não comporte uma séria e empenhada actividade de trabalho. Só a combinação do estudo com o trabalho produtivo poderá produzir personalidades harmoniosamente desenvolvidas. Na sociedade socialista que Marx preconizara, educação e trabalho estariam unidos com o fim de preparar as gerações vindouras par uma educação técnica multilateral, uma educação politécnica em que a formação social, a formação da inteligência e a formação profissional tenderiam a fundir-se. As tentativas de aplicação coerente e sistemática dos pontos de vista marxistas a respeito da educação só foram concretamente ensaiadas no século XX, depois da 1ª Guerra Mundial, com Anton Makarenko.
Gramsci
Com base na reflexão sobre modelos de pensamento político, Antonio Gramsci tentou pensar a hegemonia em sociedades capitalistas complexas. Não só para aquelas onde a burguesia domina através de uma ditadura feroz, mas também para aquelas onde os segmentos hegemónicos das classes dominantes recorrem à forma mais eficaz de dominação política, a república parlamentar que, não será sinónimo de democracia. O principal objecto de reflexão de Gramsci, desde a sua juventude até à maturidade, foi o problema do poder. Gramsci demarca-se do marxismo catastrofista, segundo o qual, da crise económica do capitalismo surgiria, como por artes mágicas, a revolução socialista. Para o autor, o capitalismo jamais cai por si mesmo, é preciso derrubá-lo. Para isso, é necessário um sujeito organizado que intervenha, que seja activo, que não espere passivamente a crise, como quem espera que caia um fruto maduro de uma árvore. Como pode intervir o sujeito? Politicamente. Mas a intervenção política tem de realizar-se a partir de determinadas relações de poder e de forças, porque o poder não se trata de uma coisa, mas de relações. A modificação das relações de força deve partir de uma situação económica objectiva, mas nunca deter-se aí. Se não se consegue passar ao plano político geral, toda a tentativa revolucionária se encaminha para o fracasso. Foi esse o principal ensinamento que Gramsci extraiu da derrota dos conselhos operários de Turim em 1920. É nessa especificidade política que se coloca o problema de alcançar a hegemonia, outro dos fios condutores na sua obra. Ao reflectir sobre a hegemonia, Gramsci adverte que a homogeneidade da consciência própria e a desagregação do inimigo se realiza precisamente no terreno da batalha cultural. Gramsci embrenha-se na reflexão sobre a cultura, não para tentar legitimar a governabilidade consensual do capitalismo, mas para o derrubar. Que é, então, para Gramsci, a hegemonia? Não é um sistema formal fechado, absolutamente homogéneo e articulado, pois, estes sistemas nunca ocorrem na realidade prática, só no papel, por isso são tão cómodos, fáceis, abstractos. A hegemonia, pelo contrário, é um processo que expressa a consciência e os valores organizados praticamente por significados específicos e dominantes, num processo social vivido de maneira contraditória, incompleta e até muitas vezes difusa. Numa palavra, a hegemonia de um grupo social equivale à cultura que esse grupo conseguiu generalizar para outros segmentos sociais. A hegemonia é idêntica à cultura, mas é algo mais que a cultura porque, além de tudo, inclui necessariamente uma distribuição específica de poder, de hierarquia e de influência. Como direcção política e cultural sobre os segmentos sociais "aliados" influenciados por ela, a hegemonia também pressupõe violência e coerção sobre os inimigos. Por último, a hegemonia nunca é aceite de forma passiva, está sujeita à luta, à confrontação. Por isso quem a exerce, tem de a renovar continuamente, reelaborar, defender e modificar, procurando neutralizar o adversário, incorporando as suas reivindicações, embora desembaraçadas de toda a sua perigosidade. Se a hegemonia não é um sistema formal fechado, as suas articulações internas são elásticas e deixam a possibilidade de operar sobre ele por outro lado, a partir da crítica ao sistema, da contra-hegemonia (à qual a hegemonia permanentemente se vê obrigada a resistir). Se, por outro lado, a hegemonia fosse absolutamente determinante, seria impensável qualquer mudança na sociedade. Assim, ao reflectir analiticamente sobre as relações de poder e de forças que caracterizam uma situação, Gramsci parte duma relação "económica objectiva", para passar de seguida à dimensão especificamente política e cultural onde se constrói a hegemonia. A conclusão a que Gramsci chega, visualizando as relações de forças no seu conjunto, é a seguinte: "Pode assim dizer-se que todos estes elementos são a manifestação concreta das flutuações de conjuntura do conjunto das relações sociais de força, em cujo terreno tem lugar a sua passagem a relações políticas de força para culminar na relação militar decisiva". Portanto, no pensamento de Gramsci "economia", "política-cultura" e "guerra" são três momentos internos de uma mesma totalidade social. Não se podem separar. São graus e níveis diferentes de uma mesma relação de poder, que pode resolver-se, tanto num sentido reaccionário (mantendo o actual tipo de sociedade) como num sentido progressivo, através de uma revolução. Ao fazer a separação entre a cristalização económica por um lado — designando-a por "estrutura" — e a institucionalização política por outro — chamando-lhe "superestrutura" — concebeu que o poder, em termos relacionais, podia resolver grande parte das questões que o marxismo "ortodoxo" tinha deixado sem resposta. Mas o que acontece quando a iniciativa é tomada pelos inimigos do povo? Que fazer quando os segmentos hegemónicos da burguesia tentam, com medidas "progressistas", pôr-se à cabeça das mudanças, a fim de desarmar, dividir e neutralizar os mas intransigentes e radicais? Para pensar esses momentos difíceis Gramsci elaborou uma categoria: a "revolução passiva". Tomou-a de historiadores italianos, mas deu-lhe outro significado. A revolução passiva é para Gramsci uma "revolução-restauração", ou seja uma transformação a partir de cima, pela qual os poderosos modificam lentamente as relações de força para neutralizar os seus inimigos de baixo. Através da revolução passiva, os segmentos politicamente hegemónicos da classe dominante e dirigente tentam "meter no bolso" os seus adversários e opositores políticos, incorporando parte das suas reivindicações, embora despojadas de todo o perigo revolucionário. Como enfrentar essa iniciativa? Tem de ser a partir do movimento popular. A questão complica-se quando certos sectores do poder aplicam medidas "progressistas”. Para Gramsci um aspecto crucial da estratégia revolucionária tinha de ser a luta cultural (e num sentido mais lato, educativa) anterior à emergência de uma crise revolucionária. Em relação à educação, os escritos de Gramsci desenvolveram-se em torno de três temas: o papel a educação como parte do processo de formação da hegemonia cultural nas sociedades burguesas, as possibilidades de educação formal e não formal como lugares de formação de consciência revolucionária, contra-hegemónica anterior a qualquer transição revolucionária e os princípios que devem fundamentar a pedagogia socialista de uma sociedade pós-revolucionária. A teoria educativa de Gramsci apontava para duas lógicas, ou usar a educação para promover a aquisição, por parte do trabalhador, de uma bagagem universal, capacidades cognitivas e práticas, ou o desenvolvimento de uma consciência política, incorporando as experiências da classe trabalhadora na educação. Quando os professores não prestam atenção ao contraste entre o tipo de cultura e de sociedade que ele representa e o tipo de cultura e de sociedade representada pelos seus alunos, o seu trabalho torna-se numa disseminação de retórica e o que temos são escolas meramente retóricas ao serviço de uma ordem política. Em Gramsci a primeira tarefa da política educativa é substituir os intelectuais tradicionais por intelectuais orgânicos. A segunda tarefa é assegurar que este processo de maturação prossiga suavemente. Ele depende da activa auto-dedicação de uma classe à sua própria auto-educação. Para o proletariado, tal significa o domínio das técnicas, segundo as quais, trabalhadores não qualificados se tornariam qualificados e, de uma forma mais abrangente, a auto-transformação que permitisse a cada cidadão governar ou, pelo menos, colocá-lo numa condição geral de alcançar essa competência. Para Gramsci, a filosofia da praxis tenta ultrapassar a filosofia primitiva do senso comum, conduzindo as massas a uma mais elevada concepção de vida, num processo de esclarecimento levado a cabo por participantes auto-conscientes. Isto deveria colocar sob escrutínio todos os elementos sociais, psicológicos, culturais e políticos de um dado bloco ético/moral, incluindo o conhecimento escolar e os currículos.
Ivan Illich
Ivan Illich nasceu em Viena no ano de 1926 e faleceu em Bremen, na Alemanha em Dezembro de 2002. Filho de pai jugoslavo e mãe com ascendência judia, teve de abandonar a Áustria quando tinha cinco anos. A família mudou-se para Roma, onde Illich completou os seus estudos: física (Florença), filosofia e teologia (Roma) e doutoramento em História (Salzburgo). Durante a infância e juventude conviveu com o círculo de nobres russos que se refugiaram na capital italiana depois de terem saído do seu país aquando da revolução comunista de 1917. Foi também em Roma que Illich entrou para o seminário (1951), onde teve como colegas muitos dos futuros diplomatas do Vaticano e onde se ordenou sacerdote. Nos anos 60 mudou-se para o México onde criou o Centro Intercultural de Formação (CIF), com o objectivo de sensibilizar missionários para trabalhar na América Latina. Na década de 70 foi co-fundador do Centro de Informação e Documentação (CIDOC), espécie de universidade aberta, especialmente voltada para os problemas da educação e independência cultural do Terceiro Mundo, sobretudo da América Latina. A partir de 1980, dividiu o seu tempo entre o México, os Estados Unidos e a Alemanha. Nos últimos anos de sua vida, Illich foi professor convidado de filosofia, de ciência, tecnologia e sociedade no estado da Pensilvânia, sendo também docente na Universidade de Bremen onde morreu no dia 2 de Dezembro de 2002. Illich é autor de várias obras, algumas traduzidas em 25 línguas. Nos seus numerosos escritos Illich contesta muitas das suas instituições e estruturas sociais existentes. Ivan Illich faz uma análise crítica das instituições educativas actuais e das suas características e propõe a criação de um sistema alternativo, que rebata a figura da escola na de uma aprendizagem não enquadrada institucionalmente. Segundo Illich, o actual sistema educativo converteu-se num sistema burocrático, hierarquizado e manipulador, tendo como função primordial a reprodução e o controlo das relações económicas. Por toda a parte, o aluno é levado a acreditar que só um aumento de produção é capaz de conduzir a uma vida melhor. Deste modo se instala o hábito do consumo dos bens e dos serviços, que nega a expressão individual, que aliena, que leva a reconhecer as classes e as hierarquias impostas pelas instituições. Os alunos estão sujeitos a currículos extensos e repetitivos, dados de forma demasiado rápida e superficial. Os professores, já habituados a esta rotina, não dão a possibilidade de aprofundar um ou outro tema que mais interesse os alunos, nem são capazes de atender às necessidades específicas de cada aluno. A escola passa assim a ser um local de desigualdades e de conflitos, uma vez que alguns se adaptarão melhor do que outros. Segundo Illich, o facto de a escolaridade ser obrigatória só agrava a situação. Aqueles que não se conseguem adaptar aos temas curriculares obrigatórios e aos métodos de ensino vigentes, arrastam-se durante anos na escola, nada aprendem de válido, perdem a sua auto-estima. Quando finalmente deixam a escola, os alunos não estão preparados para ingressar no mundo do trabalho. Assim, deparamo-nos com jovens desanimados e desapontados, sem grandes perspectivas de futuro. Caso os alunos decidam abandonar a escola antes de terminarem a escolaridade obrigatória, deparam-se com problemas ainda mais graves, porque se, com a escolaridade mínima ainda têm a possibilidade de arranjar emprego mesmo sem formação específica, sem certificação escolar, ainda que mínima, o emprego torna-se quase impossível, ou então, sujeitam-se a empregos menos bons e mal remunerados. Illich defende que, apesar de muitas pessoas terem já consciência da ineficácia e da injustiça patentes no sistema educativo moderno, não são ainda capazes de imaginar alternativas nem de conceber uma sociedade desescolarizada. Daí que se torne necessário criar entre o homem e aquilo que o rodeia novas relações que sejam fontes de educação, modificando simultaneamente as nossas reacções, a ideia que fazemos do desenvolvimento, os utensílios necessários para a educação e o estilo da vida quotidiana. Em alternativa ao actual sistema educativo, Illich propõe a criação de novas instituições educativas, que permitam dar àquele que quer aprender novos meios de entrar em contacto com o mundo à sua volta. A criação de novas instituições educativas propostas por Illich, teria como objectivos principais, permitir a todos aqueles que pretendem aprender o acesso aos recursos existentes, em qualquer idade; facilitar o encontro entre aqueles que desejam comunicar os seus conhecimentos e toda e qualquer pessoa que deseje adquiri-los; permitir aos portadores de ideias novas que se façam ouvir. Segundo Illich, as novas instituições educativas deveriam permitir a qualquer aluno o livre acesso a toda a informação e a todo o conhecimento que pretendesse adquirir. Em oposição aos actuais programas escolares obrigatórios supervisionados pelas instituições, o aluno não deveria ter necessidade de apresentar quaisquer credenciais ou currículo anterior para lhe ser facultado esse acesso. De igual modo, estas novas instituições permitiriam a todas as pessoas a possibilidade de comunicarem os seus conhecimentos, tornando-os acessíveis e disponíveis a todos os interessados, com vista a aumentar e a multiplicar as oportunidades quer de aprender, quer de ensinar. Segundo Illich, trata-se de substituir a pergunta: «O que é necessário que se aprenda?», por «Com que espécie de coisas e de pessoas deve estar relacionado aquele que deseja aprender?». A função das novas instituições educativas seria criar redes disponíveis e acessíveis a todos, um serviço responsável por pôr à disposição do públicoos objectos educativos, isto é, os instrumentos, as máquinas e os aparelhos utilizados para a educação formal, um serviço de troca de conhecimentos, uma lista actualizada de pessoas desejosas de fazer aproveitar os outros da competência própria, mencionando as condições em que desejariam fazê-lo, um organismo que facilitasse encontros de pares. Verdadeira rede de comunicações, registaria a lista das pretensões em matéria de educação daqueles que se lhe dirigissem para encontrar um companheiro de trabalho ou de pesquisa. Serviços que permitiriam estabelecer uma espécie de anuário, onde se encontrassem os endereços dessas pessoas, profissionais ou amadores, fazendo ou não parte de qualquer organismo. Segundo Illich, os objectos materiais constituem um recurso educativo fundamental. O autor enfatiza a importância da utilização e manipulação, quer dos objectos que são concebidos numa perspectiva puramente educativa, quer dos que fazem parte da vida quotidiana. Para permitir o acesso a estes bens materiais, os objectos concebidos com um fim educativo seriam apresentados em bibliotecas, laboratórios, salas de exposição (museus e salas de espectáculo, por exemplo); os outros, utilizados nas actividades diárias, em fábricas, aeroportos, quintas, etc., poderiam ser acessíveis às pessoas que desejassem conhecê-los durante um período de aprendizagem ou fora das horas de trabalho. Na opinião do autor, as pessoas encontram-se, cada vez mais, afastadas da natureza real dos objectos concebidos pela nossa sociedade, uma vez que desconhecem a constituição e o funcionamento da maioria dos produtos criados pela indústria que utilizam no dia a dia. Vive-se num meio que se concebeu e este ambiente artificial vai-se tornando tão impenetrável, como a natureza o foi para os primitivos. No que respeita aos objectos concebidos com uma finalidade puramente educativa, como é o caso dos manuais escolares, livros, microscópios, computadores, etc., o autor considera que o acesso a estes bens materiais é também fortemente condicionado em termos de horários de acesso e de qualificações exigidas aos utilizadores. Sob o pretexto da sua conservação e protecção, o acesso aos mesmos é reduzido, retirando-lhes o seu potencial educativo. Por outro lado, alguns desses objectos, tais como os jogos didácticos realizados no âmbito escolar, são muitas vezes transformados em torneios, perdendo assim o seu carácter educativo e lúdico, desenvolvendo o espírito competitivo. É etiquetando todas as coisas, fazendo delas utensílios educativos, que a escola lhes faz perder a sua virtude viva. Illich propõe assim uma alteração das condições de acesso e utilização desses objectos, de modo a tornar acessíveis o meio físico e os recursos materiais próprios para a educação, devolvendo-lhes o seu valor educativo. Segundo Illich, nas cidades modernas, o facto de as pessoas e, sobretudo as crianças, serem mantidas longe dos centros de actividades (fábricas, indústrias, etc.), sob o pretexto de que são particulares, impede o conhecimento e a compreensão dos métodos de produção. Neste sentido, acusa igualmente as empresas, bem como as entidades ligadas à investigação científica, de quererem, para seu interesse económico, manter a exclusividade no que respeita a conhecimentos técnicos e científicos, métodos e bens de produção, impedindo por isso a sua divulgação e impossibilitando a partilha de conhecimentos. O autor defende, pelo contrário, o reconhecimento do valor educativo destes centros de actividade e a permissão de acesso às respectivas instalações. Illich defende a existência de um serviço de troca de conhecimentos cuja função seria permitir o encontro e a reunião de pessoas que queiram transmitir/receber um conhecimento específico. Essa troca, segundo o autor, seria baseada na demonstração directa por parte de quem pretende transmitir determinado conhecimento. São referidos exemplos como a aprendizagem de línguas, a culinária, a condução, etc. Ao constatar o desaproveitamento de muitas das pessoas capazes de demonstrar determinado conhecimento, Illich manifesta-se contra a exigência de diplomas e currículos aos educadores. Os diplomas representam um obstáculo à liberdade da educação, fazendo do direito de partilhar os seus conhecimentos um privilégio reservado aos empregados das escolas. Considera ainda desprovido de sentido esperar dos educadores que inspirem o gosto de aprender nos alunos, já que acredita que esse interesse existe em cada um. A instrução tem de partir de uma escolha pessoal. Actualmente, de acordo com o autor, não existe partilha de conhecimentos técnicos por parte do profissional moderno, pois a especialização e o monopólio da informação são tidos como uma vantagem competitiva em relação aos demais. Illich defende por isso a criação de centros abertos ao público, em particular nas zonas industriais, que forneçam certas habilitações: saber ler, escrever à máquina, aprender línguas estrangeiras, conhecer a programação, compreender circuitos eléctricos, etc. Propõe ainda um sistema em que aquele que adquira determinados conhecimentos nestes centros, se dedique posteriormente à sua demonstração. Para tal, existiriam organismos e centros de informação encarregues de estabelecer e difundir as listas dos educadores voluntários e dos educandos interessados e as informações sobre ambos. Apareceria uma escola inteiramente nova, constituída por aqueles que teriam ganho a sua educação partilhando-a com os outros. Na perspectiva do autor, os exames curriculares utilizados como critério de escolha pelos empregadores, deveriam ser substituídos por provas práticas de competência, baseadas na demonstração dos conhecimentos. Desta forma, a selecção do profissional seria não só mais justa, como também mais eficiente e vantajosa para o empregador. Basear a escolha, em matéria de emprego, apenas numa competência demonstrada, por oposição a toda a discriminação que parta de um currículo educativo. Illich defende a ideia de que um autêntico sistema educativo deveria permitir a cada um escolher qualquer actividade, para a qual procuraria um par da sua força. O termo pares refere-se a pessoas que, partilhando interesses e aptidões comparáveis, decidem realizar juntas a sua pesquisa, ou que se unem para se exercitar na prática de uma actividade partilhada. Esta definição inclui conjuntos de pessoas interessadas em actividades tão diversas quanto comentar livros ou artigos, praticar determinados jogos, realizar excursões, partilhar conhecimentos de mecânica, ou qualquer outra actividade. Para permitir a aproximação e o encontro daqueles que, num dado instante, partilham um mesmo interesse específico, o autor propõe a organização de reuniões entre crianças desde a mais tenra idade como forma de incentivar a descoberta e partilha de interesses comuns. Propõe ainda a criação de um sistema, ou rede de comunicação apoiada numa base de dados informática, onde cada utente procederia a uma inscrição indicando o seu nome, morada e actividade para a qual pretendesse companheiro(s). As respostas à respectiva solicitação seriam dadas através do correio ou, nas grandes cidades, através de terminais informáticos. Uma tal rede dispondo de recursos públicos seria o único meio de garantir o direito de livre reunião e de preparar os cidadãos para esta actividade fundamental. O direito de reunião livre de pessoas, apesar de ser reconhecido legal e politicamente, é desrespeitado sempre que a lei impõe determinadas formas de reunião que passam por um recrutamento obrigatório, de que é exemplo a Escola. Desescolarizar passa então pela abolição dessa obrigatoriedade, ao mesmo tempo que pelo reconhecimento do direito à participação de qualquer pessoa numa reunião de pares, independentemente da idade ou do sexo. Os edifícios escolares seriam reconvertidos em pontos de encontro de acesso livre para a reunião dos pares, criando-se assim um espaço privilegiado para a troca de ideias. Illich ressalva características que considera compensatórias, como a possibilidade de participação em vários grupos de pares e de reunião de pessoas de diferentes pontos geográficos capazes de permitir partilhar experiências de vida muito diferentes. Segundo Illich, este sistema de comunicação poderia dar origem ao aparecimento de comunidades, ou seja, ao desenvolvimento da vida comunitária à escala local, em muitos casos desaparecida. A rede de comunicações permitiria ainda aos cidadãos uma maior independência das instituições públicas, bem como uma perspectiva mais crítica e livre relativamente aos profissionais creditados que lhes prestam os serviços, cuja competência não pode, de outra forma, ser aferida. A troca de informação através das redes de comunicação, permitiria ao estudante escolher o seu professor, ao doente conhecer o seu médico, etc. A ideia base é a de que se os cidadãos dispusessem de possibilidades de escolha da sua instrução, aumentaria a procura de especialistas nas áreas do seu interesse. Desta forma, a desescolarização da educação contribuiria para dinamizar a procura de indivíduos possuidores de uma competência prática, assegurando a sua independência e, logo, a sua credibilidade. Illich distingue três tipos distintos de competências educativas necessárias ao funcionamento das redes, administradores educativos - encarregues de pôr em funcionamento as redes, ou seja, de garantir a eficiência e permanência das vias de acesso aos serviços administrativos; conselheiros pedagogos - responsáveis por guiar estudantes e pais na utilização das redes, isto é, auxiliar a encontrar o caminho mais apropriado para atingir os respectivos objectivos; iniciador educativo - mestre ou verdadeiro guia, encarregue de auxiliar nos caminhos da exploração intelectual. As duas primeiras são consideradas como verdadeiras profissões educacionais, que visam facilitar os encontros entre os seres desejosos de aprender e aqueles que possam servir-lhes de orientação, permitindo-lhes o acesso aos objectos educativos. Quanto ao iniciador educativo, ser-lhe-ia exigida disciplina intelectual, imaginação vasta e vontade de se associar a outras pessoas para as esclarecer. Neste último caso, estabelecer-se-ia uma relação de mútua estima entre mestre e discípulo, de onde ambos retirariam prazer, o que beneficiaria, em muito, a aprendizagem. Neste sentido, o iniciador educativo tornar-se-ia numa espécie de pedagogo, uma vez que, ao contrário do professor tradicional, teria o poder de agir fora da escola, sobre a sociedade inteira. Em suma, para Illich, a defesa do direito de livre acesso aos instrumentos de ensino e do direito de partilhar conhecimentos e crenças com outros, pressupõe uma revolução educativa que torne livre o acesso às coisas, abolindo o controle que as entidades particulares e as instituições exercem sobre o seu valor educativo; torne livre a partilha das aptidões, garantindo o direito de as ensinar ou de as demonstrar a pedido; torne livre os recursos criadores e críticos dos seres humanos, restituindo a todo o indivíduo o poder de convocar reuniões ou de participar nelas; liberte o indivíduo da obrigação de limitar as suas esperanças de acordo com os serviços que podem oferecer-lhe as profissões estabelecidas.
Makarenko
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona de casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de Língua Russa, mas não pôde estudar sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem Lógica e Filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de Magistério e entrou em contacto com as ideias revolucionárias de Lenine e Máximo Gorki, que influenciaram sua visão de mundo e de educação. A sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde leccionou por oito anos. Em seguida assumiu a direcção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores. E estabeleceu o ensino da língua ucraniana. A sua mais marcante experiência deu-se de 1920 a 1928, na direcção da Colónia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá ele pôs em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo o Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939. Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20: o nascimento das grandes cidades e indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de Outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia. Os seus problemas não eram diferentes dos enfrentados hoje, a carência afectiva e material dos filhos dos operários, a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista, e a ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização colectiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não conseguiam educar os seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola. Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infractores. Imagine-se um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infractores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estava em causa. Como educar? Por onde começar? Makarenko, professor na Ucrânia (que era parte da União Soviética na época), foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. A sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como colectividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade, aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir as suas necessidades no universo escolar. Mais do que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor económico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colónia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A ideia do colectivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância do seu país. O sentimento de grupo não era uma ideia abstracta, tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colónia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis. Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras as suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava que o planeamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direcção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O não cumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão.
Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objectivo era mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de actividades culturais e recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contacto com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. Na Colónia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava nas assembleias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objecto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos. Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às consequências mais radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho colectivo. Tudo era discutido entre alunos, professores e a direcção da Colónia Gorki. Embora tenha vivido numa época e num contexto totalmente diferentes dos actuais, vale a pena pensar sobre algumas questões. Será que as crianças e os jovens actuais conhecem de facto o significado de grupo? Ou a ideia do colectivo é abstracta? Os jovens sentem-se responsáveis pela escola e pelo bem-estar de seus colegas? A escola forma pessoas cada vez mais individualistas ou colectivas? Makarenko procurou encontrar respostas para estas questões.
Freinet
Celestin Freinet, nascido em 1897, em França, seguidor de Pestallozi, professor filho de camponeses, socialista em política e muito próximo do marxismo também na concepção geral da realidade, representou a ponta mais avançada da pedagogia de “esquerda” na Europa Ocidental com a sua «pedagogia popular». Uma das tentativas de maior êxito no período que mediou entre as duas grandes guerras mundiais, foi o movimento das cooperativas escolares. As cooperativas escolares, constituídas entre os alunos de uma classe ou de uma escola, iam ao encontro das necessidades da própria escola, ao nível do embelezamento, de novos apetrechamentos didácticos, novas actividades escolares, ou de actividades de beneficência que faziam para o exterior, ou ainda a organização de festas em que participam também familiares dos alunos e outras pessoas da comunidade. À parte os problemas colocados pela gestão das cooperativas escolares, as diferentes actividades organizadas em projectos ou centros de interesse, colocavam os alunos em vivo contacto com o mundo fora das paredes da escola. Como Rousseau, esta pedagogia afirmava o direito da criança a ser feliz e reforçava que o educador deve, antes de mais, demonstrar confiança nas capacidades dos alunos, nas actividades e forças naturais que impelem as crianças a exercitar-se, a dar livre expansão às suas energias.
Para Freinet a actividade natural da criança está no grupo, é cooperativa, mas precisamente por isso não há necessidade de a desviar para tarefas extrínsecas e não naturais. A técnica fundamental, aquela que inicialmente deu nome ao movimento em França e noutros países, foi a técnica da «tipografia escolar»: emprega-se nas classes um pequeno complexo tipográfico, constituído por uma caixinha de caracteres de imprensa, um apequena prensa, um rolo de tinta, etc... A técnica da tipografia, na forma como é considerada essencial no método Freinet, não tem significado senão em articulação com outras técnicas como:
1- O texto livre, que consiste em composições que os alunos elaboram em casa quando têm alguma coisa para dizer, que depois de eleita entre os colegas e trabalhada colectivamente, será impressa;
2- A correspondência interescolar: os textos impressos, ilustrados são enviados a outros alunos de outras classes;
3- O Desenho livre e as gravações em linóleo que acompanham os textos;
4- O cálculo vivo que corresponde aos problemas de aritmética que se colocam aos alunos com a impressão e correspondência;
5- O livro da vida: não existem livros de textos, os textos livres impressos são recolhidos por cada um dos alunos para compor o livro da vida;
6- Ficheiros, constituídos por material de consulta e outro produzido por alunos e professor.
Estas técnicas são actividades de fundo sobre as quais se pode articular toda a espécie de projectos. Umas das razões mais profundas do sucesso das técnicas Freinet foi ter constituído um método democrático, muito divulgado mediante cooperativas de professores, sem apoios governamentais, em muitos países europeus.
Rousseau
Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra em 1712. O pai, relojoeiro de profissão, encarregou-se pessoal e directamente da sua primeira instrução. Logo que o pequeno Jean Jacques ficou apto a ler, meteu-lhe nas mãos toda a espécie de livros que o pequeno lia enquanto o pai trabalhava; muitas vezes ficavam ambos tão presos por aquelas leituras que as prolongavam por turnos até quase o romper da aurora. Em 1740, com 28 anos, Rousseau foi para Paris onde conheceu diversos filósofos. Neste período ocupou-se sobretudo de música e escreveu comédias e melodramas. Os contactos com Diderot e outros filósofos despertam-lhe novos interesses. Em 1861 são publicadas as suas obras primas: O Contrato Social e Emílio. O Emílio é um romance pedagógico constituído por cinco livros que seguem o desenvolvimento do aluno desde o nascimento ao matrimónio e à maternidade. Rousseau no seu romance questiona-se sobre a complexidade de educar o indivíduo a pensar em termos democráticos, i. e., em termos de vontade geral, numa sociedade que não seja já fundada sobre a vontade geral, que não seja democrática. Rousseau defende uma educação fora da sociedade para sociedade, o que parece completamente absurdo. No seu livro, Emílio deve ser educado ficando o maior tempo possível imune a contactos sociais. É necessário criar continuamente à volta de Emílio situações estimulantes, a fim de que, reagindo a elas, se eduque por si. Rousseau distingue três espécies de educação: da natureza, das coisas e a dos homens. Somente o seu harmónico concurso é capaz de fazer com que um indivíduo seja «bem educado». Não obstante isso, a educação dos homens acaba por ser excluída, porque incontrolável e até, na sociedade tal como é, oposta á da natureza. Para formar Emílio que se deve fazer? Muito: impedir que se faça alguma coisa. A maior e mais importante regra para Rousseau «não é ganhar tempo., é perdê-lo». Trata-se de não deixar a criança criar mofo no ócio, mas também de não embaraçar, perturbar, apressar, um processo natural de maturação e de actividades espontâneas, uma educação natural. A natureza humana não se desenvolve senão através da experiência; o primeiro dever do educador é torná-las possível, desde quase os primeiros movimentos da criança. Rousseau não se cansa de repetir que estas experiências deveriam ser unicamente experiências feitas sobre as coisas, não experiências de relações humanas. Os educadores podem intervir apenas indirectamente, predispondo oportunamente as coisas de modo a preparar aquelas situações que melhor correspondam ás necessidades da criança. Em Rousseau está afastada a ideia de fixar disposições rígidas e mecânicas, a criança deve contrair um único hábito: o de não ter nenhum. A criança é movida, primeiro directamente, depois indirectamente, pelo desejo inato do bem-estar, depois a aprendizagem é fundada sobre a curiosidade, ignorante de todas as coisas que não tenham ligação com tudo o que pode julgar útil.
No Contrato Social, Rousseau enuncia que se deve encontrar uma forma que defenda e proteja com toda a força comum a pessoa e os bens de cada um dos associados por meio da qual cada um, unindo-se a todos os outros, não obedeça senão a si próprio, e fique tão livre como o era dantes. Para Rousseau trata-se não tanto de conservar intacta a liberdade natural quanto de a transformar em liberdade civil, com um real enriquecimento e uma ulterior expansão da personalidade. Este enriquecimento é a moralidade, e ao mesmo tempo aquela a que habitualmente se chama a vida espiritual do homem, já que somente no estado social as suas faculdades se exercitam e se desenvolvem, as suas ideias se alargam, os seus sentimentos se enobrecem. O estado social capaz de oferecer tais vantagens não deve, por conseguinte, ser identificado com uma convivência qualquer, mas somente com uma convivência fundada no pacto social e que realize a vontade geral, pois somente assim é possível que cada um seja livre, embora no respeito da lei. Não se trata de um contrato efectivamente estipulado num determinado momento histórico, e muito menos de um pacto entre soberano e súbditos. Trata-se de uma relação ideal cuja maior ou menor subsistência nos sistemas políticos reais constitui critério de legitimidade destes, i.e., do seu carácter democrático, e trata-se de uma relação que acontece entre cada associado e o complexo de associados, uma vez que para Rousseau o único soberano é o próprio povo. Rousseau tem uma fé quase mística em que o povo chamado directamente a decidir e suficientemente informado da matéria sobre a qual vai deliberar decide sempre bem por uma espécie de “iluminação”.
Kant
O pensamento de Kant, em termos muito gerais, pode ser resumido no mote «Sapere aude», que significa, ter a coragem de confiar à luz do próprio conhecimento racional, até onde esse conhecimento possa levar a pessoa, a possa guiar, sem presunções, mas também sem falsa timidez, o seu pensamento. Kant nasceu no norte da Alemanha em Abril de 1724. Kant representou a consciência mais amadurecida do Ocidente no momento em que a Revolução Francesa e as guerras napoleónicas davam o golpe decisivo nas sobrevivências feudais e nas formas mais despóticas. Segundo Kant o homem deve seguir unicamente a lei moral, a voz do dever, que lhe aparece necessariamente como uma constrição. Todavia, esta constrição é livremente escolhida, é autónoma, de outra maneira seria falha de valor. A pessoa pode segui-la ou não. A principal intuição pedagógica de Kant é que só se pode educar se pensarmos e agirmos em termos universais, isto é, só estamos em paz connosco mesmos enquanto estivermos persuadidos de que o nosso modo de agir é aquele que poderíamos desejar que todos seguissem, porque desse modo a convivência humana resultará mais harmónica, mais rica, mais respeitosa da livre actividade de cada um. Kant, inspirado em Rousseau, de quem foi leitor entusiasta, referia que o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação: ele é o que esta o faz ser. Para Kant as duas artes mais difíceis são exactamente a arte de governar os homens e arte de os educar, pelo que seria conveniente subtraí-las ao empirismo vulgar e fundá-las sobre uma ciência efectiva, a qual não existe ainda. Kant não considera verdadeira educação a adaptação da criança às condições de facto, que é tudo com que normalmente se contentam os pais, e muito menos o adestramento a serem bons súbditos. Uma educação digna desse nome é para Kant, uma educação no sentido de um futuro melhor da humanidade, segundo um plano que não pode deixar de ter um «carácter mundial». Kant é favorável à educação pública, porque é verdadeiramente formadora do cidadão, mas para esse fim é necessário que nas escolas se concilie a submissão à autoridade legítima com o uso da liberdade. Sempre dentro do tema da educação moral, Kant retoma a ideia de Rousseau de que não se devem infligir outros castigos além daqueles que derivam do mal feito como consequências naturais, porque, se queremos fundar a moralidade, não há necessidade de punir, mas, de habituar, logo que seja possível, a criança à ideia do dever, à perfeita sinceridade, a estimar-se a si própria em conformidade com as ideias da sua razão. É sobretudo o temor da própria consciência, não o dos homens ou dos castigos divinos, que deve fazer-se em nós o móbil principal. Kant divide a educação em física e prática. A física refere-se aos cuidados coma vida corpórea e a prática diz respeito à educação moral, à educação na liberdade. Kant critica todos os pedagogos que querem reduzir toda a forma de educação a jogo, porque a criança deve jogar, ter as suas horas de recreação, mas também deve aprender a trabalhar, «O homem tem necessidade de ocupações e até Adão e Eva se tivessem permanecido no Paraíso terrestre, não teriam podido ficar sem fazer nada que os ocupasse sem serem atormentados pelo ócio».
Pestalozzi
Johann Pestalozzi, nasceu em 1746, em Zurique. Entusiasmado com Rosseau e, abraçando-lhe as ideias democráticas, abriu em 1775, um Instituto para crianças pobres com o fim de as preparar para a vida produtiva, mediante, sobretudo, a execução de trabalho (fiacção e tecelagem). Esta experiência durou 5 anos, encontrando dificuldades de toda a ordem: os educandos (cerca de 50) eram muitas vezes deficientes ou vagabundos corrompidos pelo vício e contra o pouco entusiasmo das autoridades comunais que acompanhavam a iniciativa com desconfiança. Para além de outras dificuldades, o maior erro pedagógico de Pestalozzi, na experiência atrás referida, terá sido o de querer introduzir demasiado cedo as crianças no trabalho produtivo. Segundo Pestalozzi, nenhuma aprendizagem vale alguma coisa se ela desanima ou tira a alegria. Os momentos de esforço que se condimentam com alegria e vivacidade não deprimem a alma. Fazer brotar calma e felicidade da obediência e da ordem, eis a verdadeira educação para a vida social. O problema é reunir tudo o que Rousseau separou, isto é, a liberdade da natureza com a autoridade do dever, pois, nem nas circunstâncias mais favoráveis é licito abandonar a criança ao seu capricho. A convivência humana, para não ser constritiva e corruptora, deve basear-se na livre aceitação dos vínculos sociais realizada, não por simples cálculo, mas com base no imperativo do dever, ou seja na autonomia da vida mortal. A educação é exactamente a preparação para uma tal autonomia. Para este pedagogo não é possível uma educação intelectual e artesanal se, primeiro, não tiverem sido educados os sentimentos e as disposições práticas em geral. A educação ético-religiosa tem, portanto, uma espécie de precedência ideal, e também temporal: é dever dos progenitores cuidar dela desde os primeiríssimos movimentos da criança. A criança mais do que pensar e agir, ama e crê, o que não deve entender-se no sentido de que exista uma vida sentimental realmente privada de pensamento e de acção, mas no sentido de que o pensamento e a acção não se organizam senão sobre a reserva de uma conseguida segurança emotiva, de uma certa solidez de relações sentimentais. Embora acentuando a importância dos factores sentimentais na educação, Pestalozzi considerou sempre como valor fundamental a clareza do conhecimento fundada sobre a experiência, i.e., sobre a efectiva intuição das coisas. Contra os sistemas de instrução puramente verbalistas comuns no seu tempo, reivindicava os direitos de uma directa apreensão sensível dos objectos. Pestalozzi aproxima-se de Kant, no plano pedagógico, ao revalorizar a experiência como a única que pode transformar-se em sólido saber, já que a vida educa. No método de Pestalozzi, tudo se funda sobre a acção, seja porque a criança encontra por si só os vários elementos do saber e os seus sucessivos desenvolvimentos, seja porque ela é obrigada, através de sinais representativos, a tornar visível e sensível tudo quanto concebeu. Usa-se da acção, em todo o sentido e de toda a maneira. A criança indaga, observa, recolhe material para as suas colecções, experimenta mais do que estuda, actua mais para poder aprender melhor.
John Dewey
John Dewey, nasceu em 1859, em Vermont. Professor em várias universidades americanas tem como obras mais importantes O Meu Credo Pedagógico (1879), Escola e Sociedade (1899) e Democracia e Educação (1916. Para Dewey a doutrina do interesse é a base da sua pedagogia. Não se pode suscitar artificialmente um interesse por qualquer coisa que por si só não o desperte, é indispensável que o ensino se centre em interesses reais. A escola deve representar a vida actual, uma vida tão real e vital para a criança como aquela que leva em casa, na vizinhança, ou no campo de jogos. Entendida como vida social simplificada, a vida na escola deve desenvolver-se gradualmente com a vida doméstica. Também a disciplina escolar deve derivar da vida da escola compreendida como um todo, e não directamente do professor. A vida activa e social da criança constitui o centro em volta do qual se organizam progressivamente as «matérias», primeiramente aquelas que a familiarizam com o seu ambiente, no tempo e no espaço (história, geografia, noções científicas), depois aquelas que fornecem instrumentos para o aprofundamento das primeiras. Mas as actividades manuais, expressivas ou construtivas, continuarão sempre a constituir o centro de todo o restante estudo, elas irão desde o cozinhar, costurar ao modelar, fiar, tecer, trabalho de carpintaria, marcenaria, etc...Dewey referia que era impossível predizer o que seria a civilização no futuro, por isso era impossível preparar a criança dentro de uma ordem exacta de condições. Prepará-lo para a vida futura significava dar-lhe o governo de si própria, significava educá-la de modo que chegasse a conseguir o desenvolvimento de todas as suas capacidades. Tal tarefa seria impossível se não se tivesse em conta, seguidamente, os poderes, os gostos e os interesses próprios de cada criança, i.e., se a educação não fosse constantemente convertida em termos psicológicos. Assim, o processo educativo teria dois aspectos, um psicológico, que consistia no desenvolvimento das potencialidades do indivíduo e, o outro social, que consistia no preparar e adaptar o indivíduo às obrigações que deverá cumprir, quando adulto na sociedade. Estes dois aspectos estariam, muitas vezes, em grave contradição entre si, mas a contradição atenua-se e pode desaparecer se se reflectir sobre as potencialidades do indivíduo em desenvolvimento, que não terão significado fora de um ambiente social, e em que a única possível adaptação que se pode dar à criança, nas condições existentes é a que resulta de a colocar na posse completa de todas as suas faculdades. As condições existentes, a que se referia Dewey, eram as de um rápido progresso tecnológico e político-social. A Escola devia ser, por isso, um ambiente de vida e de trabalho. O verdadeiro método de aprendizagem identificava-se com o método geral de indagação:
1- É indispensável que a criança possa fazer durante muito tempo e livremente experiências, de modo que possam emergir situações problemáticas por ela apercebidas como tais;
2- O segundo momento é o desenvolvimento de uma ideia, mediante o raciocínio, aquilo a que chama de intelectualização do problema;
3- O terceiro momento consiste na observação e na experiência. Trata-se de provar as várias hipóteses formuladas;
4- O quarto momento é o da reelaboração intelectual das hipóteses primitivas;
5- Finalmente a verificação das ideias formuladas que pode consistir na aplicação prática ou em novas observações ou experimentações.
Marx
Karl Marx nasceu em Maio de 1818. Em 1848 publicou, em colaboração com Engels, o manifesto do Partido Comunista, que assinalava o início do movimento socialista na Europa. Na sua análise do capitalismo, Karl Marx trouxe para o terreno da teoria politica a realidade em que viviam os trabalhadores do seu tempo. Segundo Marx, toda a sociedade se divide em exploradores e explorados, toda a história da sociedade não é mais que a história da luta de classes. A polarização classista dividia em duas partes o conjunto da história da sociedade, a burguesia e o proletariado. Pela sua simplicidade, este modelo de análise política fez história e penetrou no coração de milhares e milhares de militantes em todo o mundo. Não era preciso muito para compreender, dum lado estavam "eles" e do outro estávamos "nós". No interior de cada força social, existe uma fracção de classe que dirige política e culturalmente o resto. Para o conseguir, esse segmento social deve poder generalizar os seus próprios valores, a sua própria cultura, o seu próprio programa político, ao conjunto da força social. Deve poder conseguir que o conjunto da força social interiorize e adopte como própria, a estratégia, os valores e o programa político da fracção dirigente. A todo esse complexo processo, através do qual se exerce a direcção da força social na confrontação política da luta de classes, denomina-se "hegemonia". A dominação política, então, não se exerce unicamente com a violência e a repressão do Estado, também se consegue através da direcção política e da consumação da hegemonia. O ponto de partida de Marx é a reivindicação da realidade total do homem, que não é só espiritualidade ou razão, mas necessidade, sensibilidade, matéria. Marx refere que a transformação só é possível se a essência do homem não vier assente na relação do homem consigo próprio, mas, pelo contrário, nas relações exteriores do homem com outros homens e com a natureza que lhe fornece os meios de subsistência; relações que são historicamente determinadas pelas formas do trabalho e da produtividade. As relações de trabalho e da produção constituem a estrutura económica da sociedade, a qual, é por isso, o elemento determinante da realidade humana e da história. A história é feita da actividade humana que se explica nas formas do trabalho e da produção, actividade na qual entram os indivíduos reais com as suas necessidades, o seu trabalho e a sua iniciativa produtiva. Deste ponto de vista, a natureza da personalidade humana e o seu desenvolvimento dependem das formas que assumem historicamente as relações sociais. Para Marx a personalidade humana constitui-se e exprime-se no concreto das relações produtivas e sociais, em plena continuidade com o ambiente natural. Por isso Marx reagiu contra a concepção intelectual de que a educação deveria influir directamente na formação cultural do indivíduo, tendo por base uma realidade aristocrática, completamente estranha à sociedade produtiva. O homem é essencialmente actividade, actividade real, produção. Isto significa que não pode ser considerada educação digna desse nome, aquela que não comporte uma séria e empenhada actividade de trabalho. Só a combinação do estudo com o trabalho produtivo poderá produzir personalidades harmoniosamente desenvolvidas. Na sociedade socialista que Marx preconizara, educação e trabalho estariam unidos com o fim de preparar as gerações vindouras par uma educação técnica multilateral, uma educação politécnica em que a formação social, a formação da inteligência e a formação profissional tenderiam a fundir-se. As tentativas de aplicação coerente e sistemática dos pontos de vista marxistas a respeito da educação só foram concretamente ensaiadas no século XX, depois da 1ª Guerra Mundial, com Anton Makarenko.
Gramsci
Com base na reflexão sobre modelos de pensamento político, Antonio Gramsci tentou pensar a hegemonia em sociedades capitalistas complexas. Não só para aquelas onde a burguesia domina através de uma ditadura feroz, mas também para aquelas onde os segmentos hegemónicos das classes dominantes recorrem à forma mais eficaz de dominação política, a república parlamentar que, não será sinónimo de democracia. O principal objecto de reflexão de Gramsci, desde a sua juventude até à maturidade, foi o problema do poder. Gramsci demarca-se do marxismo catastrofista, segundo o qual, da crise económica do capitalismo surgiria, como por artes mágicas, a revolução socialista. Para o autor, o capitalismo jamais cai por si mesmo, é preciso derrubá-lo. Para isso, é necessário um sujeito organizado que intervenha, que seja activo, que não espere passivamente a crise, como quem espera que caia um fruto maduro de uma árvore. Como pode intervir o sujeito? Politicamente. Mas a intervenção política tem de realizar-se a partir de determinadas relações de poder e de forças, porque o poder não se trata de uma coisa, mas de relações. A modificação das relações de força deve partir de uma situação económica objectiva, mas nunca deter-se aí. Se não se consegue passar ao plano político geral, toda a tentativa revolucionária se encaminha para o fracasso. Foi esse o principal ensinamento que Gramsci extraiu da derrota dos conselhos operários de Turim em 1920. É nessa especificidade política que se coloca o problema de alcançar a hegemonia, outro dos fios condutores na sua obra. Ao reflectir sobre a hegemonia, Gramsci adverte que a homogeneidade da consciência própria e a desagregação do inimigo se realiza precisamente no terreno da batalha cultural. Gramsci embrenha-se na reflexão sobre a cultura, não para tentar legitimar a governabilidade consensual do capitalismo, mas para o derrubar. Que é, então, para Gramsci, a hegemonia? Não é um sistema formal fechado, absolutamente homogéneo e articulado, pois, estes sistemas nunca ocorrem na realidade prática, só no papel, por isso são tão cómodos, fáceis, abstractos. A hegemonia, pelo contrário, é um processo que expressa a consciência e os valores organizados praticamente por significados específicos e dominantes, num processo social vivido de maneira contraditória, incompleta e até muitas vezes difusa. Numa palavra, a hegemonia de um grupo social equivale à cultura que esse grupo conseguiu generalizar para outros segmentos sociais. A hegemonia é idêntica à cultura, mas é algo mais que a cultura porque, além de tudo, inclui necessariamente uma distribuição específica de poder, de hierarquia e de influência. Como direcção política e cultural sobre os segmentos sociais "aliados" influenciados por ela, a hegemonia também pressupõe violência e coerção sobre os inimigos. Por último, a hegemonia nunca é aceite de forma passiva, está sujeita à luta, à confrontação. Por isso quem a exerce, tem de a renovar continuamente, reelaborar, defender e modificar, procurando neutralizar o adversário, incorporando as suas reivindicações, embora desembaraçadas de toda a sua perigosidade. Se a hegemonia não é um sistema formal fechado, as suas articulações internas são elásticas e deixam a possibilidade de operar sobre ele por outro lado, a partir da crítica ao sistema, da contra-hegemonia (à qual a hegemonia permanentemente se vê obrigada a resistir). Se, por outro lado, a hegemonia fosse absolutamente determinante, seria impensável qualquer mudança na sociedade. Assim, ao reflectir analiticamente sobre as relações de poder e de forças que caracterizam uma situação, Gramsci parte duma relação "económica objectiva", para passar de seguida à dimensão especificamente política e cultural onde se constrói a hegemonia. A conclusão a que Gramsci chega, visualizando as relações de forças no seu conjunto, é a seguinte: "Pode assim dizer-se que todos estes elementos são a manifestação concreta das flutuações de conjuntura do conjunto das relações sociais de força, em cujo terreno tem lugar a sua passagem a relações políticas de força para culminar na relação militar decisiva". Portanto, no pensamento de Gramsci "economia", "política-cultura" e "guerra" são três momentos internos de uma mesma totalidade social. Não se podem separar. São graus e níveis diferentes de uma mesma relação de poder, que pode resolver-se, tanto num sentido reaccionário (mantendo o actual tipo de sociedade) como num sentido progressivo, através de uma revolução. Ao fazer a separação entre a cristalização económica por um lado — designando-a por "estrutura" — e a institucionalização política por outro — chamando-lhe "superestrutura" — concebeu que o poder, em termos relacionais, podia resolver grande parte das questões que o marxismo "ortodoxo" tinha deixado sem resposta. Mas o que acontece quando a iniciativa é tomada pelos inimigos do povo? Que fazer quando os segmentos hegemónicos da burguesia tentam, com medidas "progressistas", pôr-se à cabeça das mudanças, a fim de desarmar, dividir e neutralizar os mas intransigentes e radicais? Para pensar esses momentos difíceis Gramsci elaborou uma categoria: a "revolução passiva". Tomou-a de historiadores italianos, mas deu-lhe outro significado. A revolução passiva é para Gramsci uma "revolução-restauração", ou seja uma transformação a partir de cima, pela qual os poderosos modificam lentamente as relações de força para neutralizar os seus inimigos de baixo. Através da revolução passiva, os segmentos politicamente hegemónicos da classe dominante e dirigente tentam "meter no bolso" os seus adversários e opositores políticos, incorporando parte das suas reivindicações, embora despojadas de todo o perigo revolucionário. Como enfrentar essa iniciativa? Tem de ser a partir do movimento popular. A questão complica-se quando certos sectores do poder aplicam medidas "progressistas”. Para Gramsci um aspecto crucial da estratégia revolucionária tinha de ser a luta cultural (e num sentido mais lato, educativa) anterior à emergência de uma crise revolucionária. Em relação à educação, os escritos de Gramsci desenvolveram-se em torno de três temas: o papel a educação como parte do processo de formação da hegemonia cultural nas sociedades burguesas, as possibilidades de educação formal e não formal como lugares de formação de consciência revolucionária, contra-hegemónica anterior a qualquer transição revolucionária e os princípios que devem fundamentar a pedagogia socialista de uma sociedade pós-revolucionária. A teoria educativa de Gramsci apontava para duas lógicas, ou usar a educação para promover a aquisição, por parte do trabalhador, de uma bagagem universal, capacidades cognitivas e práticas, ou o desenvolvimento de uma consciência política, incorporando as experiências da classe trabalhadora na educação. Quando os professores não prestam atenção ao contraste entre o tipo de cultura e de sociedade que ele representa e o tipo de cultura e de sociedade representada pelos seus alunos, o seu trabalho torna-se numa disseminação de retórica e o que temos são escolas meramente retóricas ao serviço de uma ordem política. Em Gramsci a primeira tarefa da política educativa é substituir os intelectuais tradicionais por intelectuais orgânicos. A segunda tarefa é assegurar que este processo de maturação prossiga suavemente. Ele depende da activa auto-dedicação de uma classe à sua própria auto-educação. Para o proletariado, tal significa o domínio das técnicas, segundo as quais, trabalhadores não qualificados se tornariam qualificados e, de uma forma mais abrangente, a auto-transformação que permitisse a cada cidadão governar ou, pelo menos, colocá-lo numa condição geral de alcançar essa competência. Para Gramsci, a filosofia da praxis tenta ultrapassar a filosofia primitiva do senso comum, conduzindo as massas a uma mais elevada concepção de vida, num processo de esclarecimento levado a cabo por participantes auto-conscientes. Isto deveria colocar sob escrutínio todos os elementos sociais, psicológicos, culturais e políticos de um dado bloco ético/moral, incluindo o conhecimento escolar e os currículos.
Ivan Illich
Ivan Illich nasceu em Viena no ano de 1926 e faleceu em Bremen, na Alemanha em Dezembro de 2002. Filho de pai jugoslavo e mãe com ascendência judia, teve de abandonar a Áustria quando tinha cinco anos. A família mudou-se para Roma, onde Illich completou os seus estudos: física (Florença), filosofia e teologia (Roma) e doutoramento em História (Salzburgo). Durante a infância e juventude conviveu com o círculo de nobres russos que se refugiaram na capital italiana depois de terem saído do seu país aquando da revolução comunista de 1917. Foi também em Roma que Illich entrou para o seminário (1951), onde teve como colegas muitos dos futuros diplomatas do Vaticano e onde se ordenou sacerdote. Nos anos 60 mudou-se para o México onde criou o Centro Intercultural de Formação (CIF), com o objectivo de sensibilizar missionários para trabalhar na América Latina. Na década de 70 foi co-fundador do Centro de Informação e Documentação (CIDOC), espécie de universidade aberta, especialmente voltada para os problemas da educação e independência cultural do Terceiro Mundo, sobretudo da América Latina. A partir de 1980, dividiu o seu tempo entre o México, os Estados Unidos e a Alemanha. Nos últimos anos de sua vida, Illich foi professor convidado de filosofia, de ciência, tecnologia e sociedade no estado da Pensilvânia, sendo também docente na Universidade de Bremen onde morreu no dia 2 de Dezembro de 2002. Illich é autor de várias obras, algumas traduzidas em 25 línguas. Nos seus numerosos escritos Illich contesta muitas das suas instituições e estruturas sociais existentes. Ivan Illich faz uma análise crítica das instituições educativas actuais e das suas características e propõe a criação de um sistema alternativo, que rebata a figura da escola na de uma aprendizagem não enquadrada institucionalmente. Segundo Illich, o actual sistema educativo converteu-se num sistema burocrático, hierarquizado e manipulador, tendo como função primordial a reprodução e o controlo das relações económicas. Por toda a parte, o aluno é levado a acreditar que só um aumento de produção é capaz de conduzir a uma vida melhor. Deste modo se instala o hábito do consumo dos bens e dos serviços, que nega a expressão individual, que aliena, que leva a reconhecer as classes e as hierarquias impostas pelas instituições. Os alunos estão sujeitos a currículos extensos e repetitivos, dados de forma demasiado rápida e superficial. Os professores, já habituados a esta rotina, não dão a possibilidade de aprofundar um ou outro tema que mais interesse os alunos, nem são capazes de atender às necessidades específicas de cada aluno. A escola passa assim a ser um local de desigualdades e de conflitos, uma vez que alguns se adaptarão melhor do que outros. Segundo Illich, o facto de a escolaridade ser obrigatória só agrava a situação. Aqueles que não se conseguem adaptar aos temas curriculares obrigatórios e aos métodos de ensino vigentes, arrastam-se durante anos na escola, nada aprendem de válido, perdem a sua auto-estima. Quando finalmente deixam a escola, os alunos não estão preparados para ingressar no mundo do trabalho. Assim, deparamo-nos com jovens desanimados e desapontados, sem grandes perspectivas de futuro. Caso os alunos decidam abandonar a escola antes de terminarem a escolaridade obrigatória, deparam-se com problemas ainda mais graves, porque se, com a escolaridade mínima ainda têm a possibilidade de arranjar emprego mesmo sem formação específica, sem certificação escolar, ainda que mínima, o emprego torna-se quase impossível, ou então, sujeitam-se a empregos menos bons e mal remunerados. Illich defende que, apesar de muitas pessoas terem já consciência da ineficácia e da injustiça patentes no sistema educativo moderno, não são ainda capazes de imaginar alternativas nem de conceber uma sociedade desescolarizada. Daí que se torne necessário criar entre o homem e aquilo que o rodeia novas relações que sejam fontes de educação, modificando simultaneamente as nossas reacções, a ideia que fazemos do desenvolvimento, os utensílios necessários para a educação e o estilo da vida quotidiana. Em alternativa ao actual sistema educativo, Illich propõe a criação de novas instituições educativas, que permitam dar àquele que quer aprender novos meios de entrar em contacto com o mundo à sua volta. A criação de novas instituições educativas propostas por Illich, teria como objectivos principais, permitir a todos aqueles que pretendem aprender o acesso aos recursos existentes, em qualquer idade; facilitar o encontro entre aqueles que desejam comunicar os seus conhecimentos e toda e qualquer pessoa que deseje adquiri-los; permitir aos portadores de ideias novas que se façam ouvir. Segundo Illich, as novas instituições educativas deveriam permitir a qualquer aluno o livre acesso a toda a informação e a todo o conhecimento que pretendesse adquirir. Em oposição aos actuais programas escolares obrigatórios supervisionados pelas instituições, o aluno não deveria ter necessidade de apresentar quaisquer credenciais ou currículo anterior para lhe ser facultado esse acesso. De igual modo, estas novas instituições permitiriam a todas as pessoas a possibilidade de comunicarem os seus conhecimentos, tornando-os acessíveis e disponíveis a todos os interessados, com vista a aumentar e a multiplicar as oportunidades quer de aprender, quer de ensinar. Segundo Illich, trata-se de substituir a pergunta: «O que é necessário que se aprenda?», por «Com que espécie de coisas e de pessoas deve estar relacionado aquele que deseja aprender?». A função das novas instituições educativas seria criar redes disponíveis e acessíveis a todos, um serviço responsável por pôr à disposição do públicoos objectos educativos, isto é, os instrumentos, as máquinas e os aparelhos utilizados para a educação formal, um serviço de troca de conhecimentos, uma lista actualizada de pessoas desejosas de fazer aproveitar os outros da competência própria, mencionando as condições em que desejariam fazê-lo, um organismo que facilitasse encontros de pares. Verdadeira rede de comunicações, registaria a lista das pretensões em matéria de educação daqueles que se lhe dirigissem para encontrar um companheiro de trabalho ou de pesquisa. Serviços que permitiriam estabelecer uma espécie de anuário, onde se encontrassem os endereços dessas pessoas, profissionais ou amadores, fazendo ou não parte de qualquer organismo. Segundo Illich, os objectos materiais constituem um recurso educativo fundamental. O autor enfatiza a importância da utilização e manipulação, quer dos objectos que são concebidos numa perspectiva puramente educativa, quer dos que fazem parte da vida quotidiana. Para permitir o acesso a estes bens materiais, os objectos concebidos com um fim educativo seriam apresentados em bibliotecas, laboratórios, salas de exposição (museus e salas de espectáculo, por exemplo); os outros, utilizados nas actividades diárias, em fábricas, aeroportos, quintas, etc., poderiam ser acessíveis às pessoas que desejassem conhecê-los durante um período de aprendizagem ou fora das horas de trabalho. Na opinião do autor, as pessoas encontram-se, cada vez mais, afastadas da natureza real dos objectos concebidos pela nossa sociedade, uma vez que desconhecem a constituição e o funcionamento da maioria dos produtos criados pela indústria que utilizam no dia a dia. Vive-se num meio que se concebeu e este ambiente artificial vai-se tornando tão impenetrável, como a natureza o foi para os primitivos. No que respeita aos objectos concebidos com uma finalidade puramente educativa, como é o caso dos manuais escolares, livros, microscópios, computadores, etc., o autor considera que o acesso a estes bens materiais é também fortemente condicionado em termos de horários de acesso e de qualificações exigidas aos utilizadores. Sob o pretexto da sua conservação e protecção, o acesso aos mesmos é reduzido, retirando-lhes o seu potencial educativo. Por outro lado, alguns desses objectos, tais como os jogos didácticos realizados no âmbito escolar, são muitas vezes transformados em torneios, perdendo assim o seu carácter educativo e lúdico, desenvolvendo o espírito competitivo. É etiquetando todas as coisas, fazendo delas utensílios educativos, que a escola lhes faz perder a sua virtude viva. Illich propõe assim uma alteração das condições de acesso e utilização desses objectos, de modo a tornar acessíveis o meio físico e os recursos materiais próprios para a educação, devolvendo-lhes o seu valor educativo. Segundo Illich, nas cidades modernas, o facto de as pessoas e, sobretudo as crianças, serem mantidas longe dos centros de actividades (fábricas, indústrias, etc.), sob o pretexto de que são particulares, impede o conhecimento e a compreensão dos métodos de produção. Neste sentido, acusa igualmente as empresas, bem como as entidades ligadas à investigação científica, de quererem, para seu interesse económico, manter a exclusividade no que respeita a conhecimentos técnicos e científicos, métodos e bens de produção, impedindo por isso a sua divulgação e impossibilitando a partilha de conhecimentos. O autor defende, pelo contrário, o reconhecimento do valor educativo destes centros de actividade e a permissão de acesso às respectivas instalações. Illich defende a existência de um serviço de troca de conhecimentos cuja função seria permitir o encontro e a reunião de pessoas que queiram transmitir/receber um conhecimento específico. Essa troca, segundo o autor, seria baseada na demonstração directa por parte de quem pretende transmitir determinado conhecimento. São referidos exemplos como a aprendizagem de línguas, a culinária, a condução, etc. Ao constatar o desaproveitamento de muitas das pessoas capazes de demonstrar determinado conhecimento, Illich manifesta-se contra a exigência de diplomas e currículos aos educadores. Os diplomas representam um obstáculo à liberdade da educação, fazendo do direito de partilhar os seus conhecimentos um privilégio reservado aos empregados das escolas. Considera ainda desprovido de sentido esperar dos educadores que inspirem o gosto de aprender nos alunos, já que acredita que esse interesse existe em cada um. A instrução tem de partir de uma escolha pessoal. Actualmente, de acordo com o autor, não existe partilha de conhecimentos técnicos por parte do profissional moderno, pois a especialização e o monopólio da informação são tidos como uma vantagem competitiva em relação aos demais. Illich defende por isso a criação de centros abertos ao público, em particular nas zonas industriais, que forneçam certas habilitações: saber ler, escrever à máquina, aprender línguas estrangeiras, conhecer a programação, compreender circuitos eléctricos, etc. Propõe ainda um sistema em que aquele que adquira determinados conhecimentos nestes centros, se dedique posteriormente à sua demonstração. Para tal, existiriam organismos e centros de informação encarregues de estabelecer e difundir as listas dos educadores voluntários e dos educandos interessados e as informações sobre ambos. Apareceria uma escola inteiramente nova, constituída por aqueles que teriam ganho a sua educação partilhando-a com os outros. Na perspectiva do autor, os exames curriculares utilizados como critério de escolha pelos empregadores, deveriam ser substituídos por provas práticas de competência, baseadas na demonstração dos conhecimentos. Desta forma, a selecção do profissional seria não só mais justa, como também mais eficiente e vantajosa para o empregador. Basear a escolha, em matéria de emprego, apenas numa competência demonstrada, por oposição a toda a discriminação que parta de um currículo educativo. Illich defende a ideia de que um autêntico sistema educativo deveria permitir a cada um escolher qualquer actividade, para a qual procuraria um par da sua força. O termo pares refere-se a pessoas que, partilhando interesses e aptidões comparáveis, decidem realizar juntas a sua pesquisa, ou que se unem para se exercitar na prática de uma actividade partilhada. Esta definição inclui conjuntos de pessoas interessadas em actividades tão diversas quanto comentar livros ou artigos, praticar determinados jogos, realizar excursões, partilhar conhecimentos de mecânica, ou qualquer outra actividade. Para permitir a aproximação e o encontro daqueles que, num dado instante, partilham um mesmo interesse específico, o autor propõe a organização de reuniões entre crianças desde a mais tenra idade como forma de incentivar a descoberta e partilha de interesses comuns. Propõe ainda a criação de um sistema, ou rede de comunicação apoiada numa base de dados informática, onde cada utente procederia a uma inscrição indicando o seu nome, morada e actividade para a qual pretendesse companheiro(s). As respostas à respectiva solicitação seriam dadas através do correio ou, nas grandes cidades, através de terminais informáticos. Uma tal rede dispondo de recursos públicos seria o único meio de garantir o direito de livre reunião e de preparar os cidadãos para esta actividade fundamental. O direito de reunião livre de pessoas, apesar de ser reconhecido legal e politicamente, é desrespeitado sempre que a lei impõe determinadas formas de reunião que passam por um recrutamento obrigatório, de que é exemplo a Escola. Desescolarizar passa então pela abolição dessa obrigatoriedade, ao mesmo tempo que pelo reconhecimento do direito à participação de qualquer pessoa numa reunião de pares, independentemente da idade ou do sexo. Os edifícios escolares seriam reconvertidos em pontos de encontro de acesso livre para a reunião dos pares, criando-se assim um espaço privilegiado para a troca de ideias. Illich ressalva características que considera compensatórias, como a possibilidade de participação em vários grupos de pares e de reunião de pessoas de diferentes pontos geográficos capazes de permitir partilhar experiências de vida muito diferentes. Segundo Illich, este sistema de comunicação poderia dar origem ao aparecimento de comunidades, ou seja, ao desenvolvimento da vida comunitária à escala local, em muitos casos desaparecida. A rede de comunicações permitiria ainda aos cidadãos uma maior independência das instituições públicas, bem como uma perspectiva mais crítica e livre relativamente aos profissionais creditados que lhes prestam os serviços, cuja competência não pode, de outra forma, ser aferida. A troca de informação através das redes de comunicação, permitiria ao estudante escolher o seu professor, ao doente conhecer o seu médico, etc. A ideia base é a de que se os cidadãos dispusessem de possibilidades de escolha da sua instrução, aumentaria a procura de especialistas nas áreas do seu interesse. Desta forma, a desescolarização da educação contribuiria para dinamizar a procura de indivíduos possuidores de uma competência prática, assegurando a sua independência e, logo, a sua credibilidade. Illich distingue três tipos distintos de competências educativas necessárias ao funcionamento das redes, administradores educativos - encarregues de pôr em funcionamento as redes, ou seja, de garantir a eficiência e permanência das vias de acesso aos serviços administrativos; conselheiros pedagogos - responsáveis por guiar estudantes e pais na utilização das redes, isto é, auxiliar a encontrar o caminho mais apropriado para atingir os respectivos objectivos; iniciador educativo - mestre ou verdadeiro guia, encarregue de auxiliar nos caminhos da exploração intelectual. As duas primeiras são consideradas como verdadeiras profissões educacionais, que visam facilitar os encontros entre os seres desejosos de aprender e aqueles que possam servir-lhes de orientação, permitindo-lhes o acesso aos objectos educativos. Quanto ao iniciador educativo, ser-lhe-ia exigida disciplina intelectual, imaginação vasta e vontade de se associar a outras pessoas para as esclarecer. Neste último caso, estabelecer-se-ia uma relação de mútua estima entre mestre e discípulo, de onde ambos retirariam prazer, o que beneficiaria, em muito, a aprendizagem. Neste sentido, o iniciador educativo tornar-se-ia numa espécie de pedagogo, uma vez que, ao contrário do professor tradicional, teria o poder de agir fora da escola, sobre a sociedade inteira. Em suma, para Illich, a defesa do direito de livre acesso aos instrumentos de ensino e do direito de partilhar conhecimentos e crenças com outros, pressupõe uma revolução educativa que torne livre o acesso às coisas, abolindo o controle que as entidades particulares e as instituições exercem sobre o seu valor educativo; torne livre a partilha das aptidões, garantindo o direito de as ensinar ou de as demonstrar a pedido; torne livre os recursos criadores e críticos dos seres humanos, restituindo a todo o indivíduo o poder de convocar reuniões ou de participar nelas; liberte o indivíduo da obrigação de limitar as suas esperanças de acordo com os serviços que podem oferecer-lhe as profissões estabelecidas.
Makarenko
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona de casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de Língua Russa, mas não pôde estudar sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem Lógica e Filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de Magistério e entrou em contacto com as ideias revolucionárias de Lenine e Máximo Gorki, que influenciaram sua visão de mundo e de educação. A sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde leccionou por oito anos. Em seguida assumiu a direcção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores. E estabeleceu o ensino da língua ucraniana. A sua mais marcante experiência deu-se de 1920 a 1928, na direcção da Colónia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá ele pôs em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo o Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939. Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20: o nascimento das grandes cidades e indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de Outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia. Os seus problemas não eram diferentes dos enfrentados hoje, a carência afectiva e material dos filhos dos operários, a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista, e a ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização colectiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não conseguiam educar os seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola. Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infractores. Imagine-se um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infractores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estava em causa. Como educar? Por onde começar? Makarenko, professor na Ucrânia (que era parte da União Soviética na época), foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. A sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como colectividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade, aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir as suas necessidades no universo escolar. Mais do que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor económico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colónia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A ideia do colectivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância do seu país. O sentimento de grupo não era uma ideia abstracta, tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colónia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis. Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras as suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava que o planeamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direcção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O não cumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão.
Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objectivo era mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de actividades culturais e recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contacto com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. Na Colónia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava nas assembleias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objecto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos. Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às consequências mais radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho colectivo. Tudo era discutido entre alunos, professores e a direcção da Colónia Gorki. Embora tenha vivido numa época e num contexto totalmente diferentes dos actuais, vale a pena pensar sobre algumas questões. Será que as crianças e os jovens actuais conhecem de facto o significado de grupo? Ou a ideia do colectivo é abstracta? Os jovens sentem-se responsáveis pela escola e pelo bem-estar de seus colegas? A escola forma pessoas cada vez mais individualistas ou colectivas? Makarenko procurou encontrar respostas para estas questões.
Freinet
Celestin Freinet, nascido em 1897, em França, seguidor de Pestallozi, professor filho de camponeses, socialista em política e muito próximo do marxismo também na concepção geral da realidade, representou a ponta mais avançada da pedagogia de “esquerda” na Europa Ocidental com a sua «pedagogia popular». Uma das tentativas de maior êxito no período que mediou entre as duas grandes guerras mundiais, foi o movimento das cooperativas escolares. As cooperativas escolares, constituídas entre os alunos de uma classe ou de uma escola, iam ao encontro das necessidades da própria escola, ao nível do embelezamento, de novos apetrechamentos didácticos, novas actividades escolares, ou de actividades de beneficência que faziam para o exterior, ou ainda a organização de festas em que participam também familiares dos alunos e outras pessoas da comunidade. À parte os problemas colocados pela gestão das cooperativas escolares, as diferentes actividades organizadas em projectos ou centros de interesse, colocavam os alunos em vivo contacto com o mundo fora das paredes da escola. Como Rousseau, esta pedagogia afirmava o direito da criança a ser feliz e reforçava que o educador deve, antes de mais, demonstrar confiança nas capacidades dos alunos, nas actividades e forças naturais que impelem as crianças a exercitar-se, a dar livre expansão às suas energias.
Para Freinet a actividade natural da criança está no grupo, é cooperativa, mas precisamente por isso não há necessidade de a desviar para tarefas extrínsecas e não naturais. A técnica fundamental, aquela que inicialmente deu nome ao movimento em França e noutros países, foi a técnica da «tipografia escolar»: emprega-se nas classes um pequeno complexo tipográfico, constituído por uma caixinha de caracteres de imprensa, um apequena prensa, um rolo de tinta, etc... A técnica da tipografia, na forma como é considerada essencial no método Freinet, não tem significado senão em articulação com outras técnicas como:
1- O texto livre, que consiste em composições que os alunos elaboram em casa quando têm alguma coisa para dizer, que depois de eleita entre os colegas e trabalhada colectivamente, será impressa;
2- A correspondência interescolar: os textos impressos, ilustrados são enviados a outros alunos de outras classes;
3- O Desenho livre e as gravações em linóleo que acompanham os textos;
4- O cálculo vivo que corresponde aos problemas de aritmética que se colocam aos alunos com a impressão e correspondência;
5- O livro da vida: não existem livros de textos, os textos livres impressos são recolhidos por cada um dos alunos para compor o livro da vida;
6- Ficheiros, constituídos por material de consulta e outro produzido por alunos e professor.
Estas técnicas são actividades de fundo sobre as quais se pode articular toda a espécie de projectos. Umas das razões mais profundas do sucesso das técnicas Freinet foi ter constituído um método democrático, muito divulgado mediante cooperativas de professores, sem apoios governamentais, em muitos países europeus.
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