poesia do dia

Passa uma borboleta por diante de mim
E pela primeira vez no Universo eu reparo
Que as borboletas não têm cor nem movimento,
Assim como as flores não têm perfume nem cor.
A cor é que tem cor nas asas da borboleta,
No movimento da borboleta o movimento é que se move,
O perfume é que tem perfume no perfume da flor.
A borboleta é apenas a borboleta
E a flor é apenas flor.

Alberto Caeiro (1914)

avaliação da disciplina de educação de adultos I

Itens de avaliação:
Participação, nota da frequência, nota da recensão, nota da apresentação Oral.

DORA BARRADAS 14 17 17 - 16
CLÁUDIA ALMEIDA 12 9,5 13 14- 12
ESTER FERNANDES 10 6 9 12- 9
MARIA PAULINO 8 13 12 14 - 11
SOFIA MURTA 8 4 9 - 8
BRUNA VICENTE 10 13 12 13 12
ISA FERNANDES 11 9 14 12 11
ANA FAÍSCA 17 15 14 - 15
ANA FERNANDES 15 12,5 11 13 13
ANA OLIVEIRA 15 14,5 15 13 15
ANDREIA CALISTO 17 16,5 16 15 16
ANDREIA HENRIQUE9 4,5 - - 6
ANDREIA SANTOS 14 10,5 13 15 13
ÂNGELA GAMA 15 13 12 14 13
CÁTIA RODRIGUES 15 12 12 12 13
CÁTIA FAÍSCA 10 11,5 13 14 12
CLÁUDIA MARTINS 14 9 13 16 12
DANIELA LUZ 16 14 16 16 15
INÊS PARENTE 10 9 11 12 10
JANA ROOSE 13 13,5 14 15 14
JORGE MACHADO 15 16 15 12 15
LARA SERAFIM 14 15 11 - 13
LEANDRA PIEDADE 15 12 14 12 14
LÍGIA PEREIRA 15 13,5 12 14 14
LILIANA CALADO 12 12,5 13,5 - 12
LILIANA GOMES 13 13 12 14 13
MÁRCIO R. 15 11 12 14 13
MARGARIDA LUZ 14 11 15 12 13
NEUZA ROSA 15 9 13 13 12
PAULA BRAZ 14 14 15 13 14
SARA 15 11,5 16 14 14
SOFIA SANTOS 14 10 12 14 12
TÂNIA SANTOS 13 10 14 14 13
VANESSA DIOGO 12 9 11 - 11
VERA VARELA 8 5,5 8 - 8
VERA SOARES 14 10,5 13 14 13
ANA LÚCIA 16 15,5 15 - 15
ANA MARGARIDA 14 14 12 14 14
BRÍGIDA REIS 13 15 15 13 14
NAIR DIAS 10 9 12 13 11
FRANCELINO 13 11 14 - 13

Orientação dos trabalhos de investigação -4º ano

Sara Batista:"A problemática do tabagismo nos jovens da Esc. Sec. de Albufeira"
Ana Sabóia/Liliana Magueijo:"História de Vida da Tia Rita"
Ana Luísa/ Isa Mariano/ Marília Cortiço:"A dinâmica Associativa em. S. Bartolomeu de Messines"
Rita Beckman/ Vânia Serrano:"Palavras no Feminino – Relatos biográficos de uma jornalista e militante feminista"
Alexandra Ferreira/ Ana Rita/ Sónia Pirra:"Estudo de Caso- Os Imigrantes de Leste em Querença"
Manuelzinho Leite:"Integração dos estudantes cabo-verdianos na UAlg"
Daniela Gonçalves/Rossana Antunes/Joana Fernando:"Relatos Biográficos de três voluntários nos Palops"

Avaliação dos projectos de investigação

Avaliação
Sara Batista:"A problemática do tabagismo nos jovens da Esc. Sec. de Albufeira"-15,5
Ana Sabóia e Liliana Magueijo:"História de Vida da Tia Rita"- 16
Mónica Jeremias:"Representações sociais sobre o trabalho do educador comunitário no Lar da Sta Casa da Misericórdia"-14,5
Ana Luísa,Isa Mariano, Marília Cortiço:"A dinâmica Associativa em. S. Bartolomeu de Messines"
15,5
Eunice Lopes eVanessa Palma:"O papel da religião no âmbito da educação comunitária"-16
Rita Beckman, Vânia Serrano:"Palavras no Feminino – Relatos biográficos de uma jornalista e militante feminista"17,5
Lara Mourinho:"A prática da prevenção da toxicodependência em contexto associativo na Quinta de S.Pedro"15
Alexandra Ferreira, Ana Rita e Sónia Pirra"Imigrantes de leste em Querença"-15,5
Ana Bento:"Crescer no Lar de Jovens “Gaivota”- 15,5
Marta Coelho:"Estudo do Centro de Acolhimento Temporário “Os Miúdos” da Casa da 1ª Infância de Loulé"-16
Cátia Nevado,Inês Rodrigues:"Estudo de caso de um grupo de mães adolescentes e o papel da Educação Comunitária"-16,5
Daniela Gonçalves,Rossana Antunes,Joana Fernando:"Relatos Biográficos de três voluntários nos Palops"-15
Dora Cristina:"O papel da mulher na comunidade piscatória da Ilha de Faro"-15,5
Marisa Serra:"Relatos de três adictos recuperados"-14,5
Natacha Tavares::"Integração socioprofissional de formandos de um curso EFA da ASMAL"-16,5
Helene Kaschlun:" Estudo de Caso da Deco em Faro - Apoio ao sobreendividamento"-16
Manuelzinho Leite:"Integração dos estudantes cabo-verdianos na UAlg"-15
Carina Artur e Carina Resende:"Estudo do Gabinete Escolar de Apoio à Educação Sexual na Escola E.B.2/3 Paula Nogueira"-16
Rabeca Oliveira:"Representações sociais sobre a violência nos idosos – Estudo realizado em Faro"-15
Clara Inácio:"Estudo de Caso - Projecto Seniores em Movimento"-15,5
Ana Gabriela:"A Animação Sócio - cultural na J. Freguesia da Sé"- 15
Adosinda Ventura e Fernanda Duque:"História de Vida de um “músico de intervenção”-16
Alexandra Moreno:"Subculturas no espaço universitário- Um estudo realizado no campus da Penha"-12
Neusa Jesus:"Rumos do Futuro – da prisão para inclusão. Um estudo realizado no E.P. de Sintra
13
Carmen Santos:"O Centro de Saúde de Lagos enquanto espaço de educação comunitária - 16

breve apreciação aos projectos de investigação

Sara Batista: "A problemática do tabagismo nos jovens da Esc. Sec. de Albufeira"
Problemática demasiado extensa, com referências pouco relevantes para o projecto, nomeadamente as referências à planta tabaco. Afirmações sobre os efeitos do tabaco???. Na contextualização do estudo há excesso de informação desnecessária para um projecto. Cuidado coma correcção formal. Alguns objectivos estão mal expressos. Na metodologia não justifica o Estudo de Caso
Ana Sabóia e Liliana Magueijo:"História de Vida da Tia Rita"
Problemática não está definida. Porquê a importância do tema antes da natureza do projecto?? Devia justificar na introdução o porquê da alteração.
Na descrição do contexto deviam falar não só da Junqueira como falar um pouco da vida da tia Rita nesse contexto que é a junqueira. Falam na população alvo o que era dispensável.
Nos objectivos há confusão entre os gerais e os específicos
Mónica Jeremias:"Representações sociais sobre o trabalho do educador comunitário no Lar da Sta Casa da Misericórdia"
Cuidado coma correcção formal, ao nível da linguagem escrita. A justificação do estudo está um pouco baralhada. Diz que a dificuldade em elaborar os objectivos é um obstáculo ao Estudo???
Tem um ponto sobre o trabalho da educação comunitária no lar da 3ª idade c/ 3 páginas sem referência a um único autor ( quem faz a teoria?)
Fala de paradigma sem o fundamentar teoricamente, sem referir autores.
Também não justifica teoricamente o método estudo de casos
Eunice Lopes e Vanessa Palma:"O papel da religião no âmbito da educação comunitária"
A única questão a referir prende-se com a formulação de alguns objectivos específicos
Rita Beckman e Vânia Serrano:"Palavras no Feminino – Relatos biográficos de uma jornalista e militante feminista"
Apresentam um projecto bem fundamentado e correcto em termos formais
Lara Mourinho:"A prática da prevenção da toxicodependência em contexto associativo na Quinta de S.Pedro"
Apresenta uma fundamentação teórica sem teoria, inexistência de autores. Não justifica o Estudo de caso. Não fundamenta a entrevista.
Alexandra Ferreira, Ana Rita e Sónia Pirra:"Estudo de caso -Imigrantes de leste em Querença"
A descrição do projecto está demasiado sucinta. A problemática tb não está muito bem definida. A fundamentação por pontos dava um melhor sentido de organização
Ana Bento:"Crescer no Lar de Jovens “Gaivota”
Descrição do projecto extensa com dados a mais que se tornam pouco relevantes para o projecto. A problemática está pouco fundamentada. Na justificação do estudo não respeitou o que se pretendia, não era isso que era pedido. Fundamentou teoricamente, mas não devia ser tão extensa. Vê-se que já há muito trabalho realizado
Marta Coelho:"Estudo do Centro de Acolhimento Temporário “Os Miúdos” da Casa da 1ª Infância de Loulé"
Projecto está claro e explícito. Não apresenta pontos que mereçam um grande reparo. Está equilibrado
Cátia Nevado e Inês Rodrigues:"Estudo de caso de um grupo de mães adolescentes e o papel da Educação Comunitária"
Projecto cumpre os requisitos solicitados. Está formalmente bem apresentado, com os pontos desenvolvidos de uma forma equilibrada
Daniela Gonçalves, Rossana Antunes eJoana Fernando:"Relatos Biográficos de três voluntários nos Palops"
Contextualização do Estudo demasiado extensa (11 págs?). A problemática podia estar melhor definida. Não justificam os modos de investigação
Adosinda Ventura e Fernanda Duque:"História de Vida de um “músico de intervenção”
Tema não indica o título do trabalho. Apresentam uma referência de P. Freire do livro Educação e Mudança sem data??? À parte estes dois pormenores o trabalho está bem apresentado. Correcto em termos formais
Clara Inácio:"Estudo de Caso - Projecto Seniores em Movimento"
Na descrição do projecto fala sobretudo do projecto que vai estudar, não fazendo uma descrição mais explícita do próprio projecto de investigação. Na problemática limita-se às questões de partida. De resto está bem.
Helene Kaschlun:" Estudo de Caso da Deco em Faro - Apoio ao sobreendividamento"
Ao nível dos objectivos não indica relação com o papel do educador comunitário, fala na fundamentação…Devia figurar nos objectivos até porque faz um estágio. Não faz referência à abordagem mista…
Rabeca Oliveira:"Representações sociais sobre a violência nos idosos – Estudo realizado em Faro"
A fundamentação está demasiado extensa. Pedia-se maior síntese. Não justifica teoricamente os modos de investigação, justifica unicamente as técnicas.
Carina Artur e Carina Resende:"Estudo do Gabinete Escolar de Apoio à Educação Sexual na Escola E.B.2/3 Paula Nogueira"
Na descrição do projecto centram-se demasiado na contextualização do estudo. Podiam ter feito ponto à parte. Os problemas relativos ao projecto educativo deviam vir na problemática. Na problemática falam mais de metas do que questões de estudo concretas. Nos objectivos A) específico, não é... descrever o perfil desejável …nem definir o papel da escola.
Na fundamentação falam do papel do educador comunitário…vão estudar o papel do educador comunitário? …não está nos objectivos da investigação.
Manuelzinho Leite:"Integração dos estudantes cabo-verdianos na UAlg"
No ponto da fundamentação não há teoria fundamentada. A maior parte do texto não tem referências bibliográficas. Há fundamentação sobre o educador comunitário, mas não figura nos objectivos. Nos modos de investigação devia respeitar a ordem: paradigma, tipo de abordagem, Método, Técnicas.
Não justifica a abordagem mista
Marisa Serra:"Relatos de três adictos recuperados"
A natureza do projecto está demasiado sucinta. A descrição do projecto não indica o tipo de projecto. Na natureza do projecto não há qualquer referência ao contexto em que se vai realizar o estudo. Na justificação do estudo não indica as razões pessoais nem as motivações…Indica autores que não vêm na bibliografia. No ponto “fases de reabilitação” não recorre a um único autor. Na metodologia não justifica teoricamente os relatos biográficos
Natacha Tavares:"Integração socioprofissional de formandos de um curso EFA da ASMAL
Trabalho bem apresentado sem aspectos relevantes a apontar.
Dora Cristina:"O papel da mulher na comunidade piscatória da Ilha de Faro"
Na metodologia não justifica o paradigma, nem a abordagem, nem o método. De resto está bem.
Ana Luísa/ Isa Mariano/ Marília Cortiço:"A dinâmica Associativa em. S. Bartolomeu de Messines"
Descrição do projecto está demasiado extensa. Recursos, acessibilidades, rede eléctrica, telecomunicações, etc… é completamente irrelevante para o Projecto. Contexto económico…perspectiva histórica é relevante para o projecto? E para o estudo, será???
Na justificação do estudo já estão a afirmar(?) que existe um fraco movimento associativo. Existem 13 associações??
No projecto parece que já estão a fazer conclusões antes de realizar o estudo?
Têm de rever os objectivos. Há objectivos apresentados como gerais que são específicos. Na fundamentação fazem um resumo do associativismo..é importante para o projecto???
Ana Gabriela:"A Animação Sócio - cultural na J. Freguesia da Sé "
Há teoria sem referências bibliográficas??. No ponto importância da animação não refere um único autor
Na Fund. Teórica fala do papel do educador comunitário mas nos objectivos não são indicados...
Neusa Jesus:"Rumos do Futuro – da prisão para inclusão. Um estudo realizado no E.P. de Sintra"
Título não é esclarecedor do estudo..precisa de um sub-título.
Na descrição do contexto era + mais importante descrever sumariamente o estabelecimento prisional do que falar sobre a origem de Sintra.
Na problemática parece estar a tirar já algumas conclusões ex””… assim impõe-se uma política de reinserção social que privilegie o recluso…”
Junta problemática e justificação e não justifica o estudo…não apresenta as razões do estudo.
O objectivo geral não é “fazer um estudo de caso”
Nos modos de investigação não justifica teoricamente o estudo de caso…o paradigma foi apresentado na descrição do projecto.
Na população alvo fala num objectivo que é estudar a situação sociodemográfica e jurídica do recluso???
Cronograma muito sintético.
Que tipo de avaliação vai fazer??? Externa? Interna? Mista? Como???
Alexandra Moreno:"Subculturas no espaço universitário- Um estudo realizado no campus da Penha"
Título não especifica o estudo.
Fez um índice totalmente diferente do indicado. A metodologia está muito incompleta.
Não justifica teoricamente paradigma , nem estudo de caso. Fala do inquérito, mas não diz que tipo de inquérito.Na descrição do contexto não é relevante o que escreve.
Se o estudo é para ser feito no campus da penha é sobre isso que tem de falar, cursos, unidades, etc…
É um estudo sem problemática??? SE não há problema a estudar não há estudo a fazer…
É um projecto só com objectivos gerais??
Cronograma está pouco preciso

notas da frequência da disciplina de e.a.I

DORA DE JESUS GRAÇA BARRADAS EUSÉBIO:17
CLÁUDIA GOMES DOS SANTOS ALMEIDA: 9,5
ESTER AUGUSTA TAVARES FERNANDES:6
MARIA MARGARIDA RENDA CORREIA PAULINO
RICARDO FILIPE DOS SANTOS ALVES
SOFIA ISABEL RUAS CASIMIRO MURTA:4
BRUNA PEREIRA VICENTE:13
ANA ISA LOBATO CARVALHO FERNANDES:5
ANA ISABEL FERNANDES FAÍSCA:15
ANA MARIA ALBANO FERNANDES:12,5
ANA SOFIA BALTAZAR OLIVEIRA:14,5
ANDREIA CARINA PIRES CALISTO:16,5
ANDREIA DE JESUS NASCIMENTO HENRIQUE:5
ANDREIA RODRIGUES DOS SANTOS:10,5
ÂNGELA DA PAZ GAMA:13
CÁTIA ANDREIA RAPOSO RODRIGUES:12
CÁTIA CRISTINA VITORINO GUERREIRO FAÍSCA:11,5
CLÁUDIA DE JESUS MARTINS:9
DANIELA FILIPA GOMES BENTES DA LUZ:14
INÊS GRACIETE FORMOSINHO PARENTE :9
JANA TYRA ROOSE:13,5
JORGE MANUEL JACINTO MACHADO:16
LARA SOFIA HENRIQUES SERAFIM:15
LEANDRA CRISTINA PEREIRA DA PIEDADE:12
LÍGIA ANDREIA BORGES PEREIRA:13,5
LILIANA FILIPA CEREJO CALADO:12,5
LILIANA SOFIA FERNANDES GOMES:13
MÁRCIO FILIPE DA CONCEIÇÃO RODRIGUES
MARGARIDA LÚCIA MATOS DA LUZ:11
NEUZA CATARINA NOBRE DA ROSA:9
PAULA ALEXANDRA PEREIRA BRAZ:14
SARA DA CONCEIÇÃO PEREIRA SILVESTRE:12
SOFIA AURORA REBELO SANTOS
TÂNIA RAQUEL SIMÕES DOS SANTOS:11
VANESSA DO CARMO DIOGO:9
VERA LÚCIA CABRITA VARELA:6,5
VERA NÉNÉ SOARES:10,5
ANA FILIPA DE ANDRADE FERREIRA
ANA LÚCIA DA CONCEIÇÃO NUNES:15
ANA MARGARIDAROQUE VIEGAS:14
BRÍGIDA ISABEL GONÇALVES REIS:15
NAIR ALEXANDRA MENDONÇA DIAS:9
FRANCELINO MONTEIRO DA CRUZ DOMINGOS:11

Teste de avaliação de educação de adultos I

Teste de Avaliação
1- Identifique os autores a que se reporta cada um dos excertos, completando os espaços em branco.

1.1 Segundo _____________ a vida activa e social da criança constitui o centro em volta do qual se organizam progressivamente as «matérias», primeiramente aquelas que a familiarizam com o seu ambiente, no tempo e no espaço (história, geografia, noções científicas), depois aquelas que fornecem instrumentos para o aprofundamento das primeiras.

1.2. Para___________ a actividade natural da criança está no grupo, é cooperativa, mas precisamente por isso não há necessidade de a desviar para tarefas extrínsecas e não naturais. A técnica fundamental, aquela que inicialmente deu nome ao movimento em França e noutros países, foi a técnica da «tipografia escolar.

1.3. ________________tem uma fé quase mística em que o povo chamado directamente a decidir e suficientemente informado da matéria sobre a qual vai deliberar decide sempre bem por uma espécie de “iluminação.

1.4. Para ____________as duas artes mais difíceis são exactamente a arte de governar os homens e arte de os educar.

1.5. “Nunca mais ladrões nem mendigos: somos dirigentes” reflecte um conceito de educação segundo ___________.

2. Caracterize sumariamente os fundamentos filosóficos que influenciaram o pensamento de Paulo Freire.

3. Qual o significado do diálogo para Paulo Freire?

4. Defina o conceito de Educação Permanente situando-o no âmbito do percurso cronológico do conceito de educação de adultos.

5. Relacione a erosão do Estado Providência com a actual situação da educação de adultos em Portugal

6. Comente um dos seguintes excertos:

6.1.“A Educação de Adultos em Portugal parece continuar, nos tempos de hoje, a debater-se com problemas acumulados no passado que o presente não tem afrontado, mas antes tem sucessivamente adiado e tornado de resolução mais difícil. Já há mais de duas décadas atrás, face aos trabalhos produzidos no âmbito do PNAEBA e da Comissão de Reforma do Sistema Educativo ficou provado que existe um potencial humano sensibilizado para esta problemática, que pode constituir uma oportunidade perdida se continuar a ser politicamente rejeitado”.


6.2 A Educação de Adultos é a alternativa ao processo de institucionalização e mercadorização da educação. Há 3 contrastes que representam o pensamento de Illich : aprendizagem por oposição a escolarização, convivialidade por oposição a manipulação e participação por oposição a controlo.



Cotação do teste : Q 1 : 2,5 v - Q 2: 3 v – Q 3: 3 v – Q 4: 3 v – Q 5: 3,5 v – Q 6: 5 v




Boa sorte

Temáticas de investigação dos alunos e alunas do 4º ano

Temáticas de Investigação
Sara Batista:"A problemática do tabagismo nos jovens da Esc. Sec. de Albufeira"
Ana Sabóia e Liliana Magueijo:"História de Vida da Tia Rita"
Mónica Jeremias:"Representações sociais sobre o trabalho do educador comunitário no Lar da Sta Casa da Misericórdia"
Ana Luísa,Isa Mariano, Marília Cortiço:"A dinâmica Associativa em S. Bartolomeu de Messines
Eunice Lopes e Vanessa Palma:"O papel da religião no âmbito da educação comunitária"
Rita Beckman e Vânia Serrano:"Palavras no Feminino – Relatos biográficos de uma jornalista e militante feminista"
Lara Mourinho:"A prática da prevenção da toxicodependência em contexto associativo na Quinta de S.Pedro"
Alexandra Ferreira, Ana Rita, Sónia Pirra:"Imigrantes de leste em Querença"
Ana Bento:"Crescer no Lar de Jovens “Gaivota”
Marta Coelho:"Estudo do Centro de Acolhimento Temporário “Os Miúdos” da Casa da 1ª Infância de Loulé"
Cátia Nevado, Inês Rodrigues:"Estudo de caso de um grupo de mães adolescentes e o papel da Educação Comunitária"
Daniela Gonçalves, Rossana Antunes e Joana Fernando:"Relatos Biográficos de três voluntários nos Palops"
Dora Cristina:"O papel da mulher na comunidade piscatória da Ilha de Faro"
Marisa Serra:"Relatos de três adictos recuperados"
Natacha Tavares:"Integração socioprofissional de formandos de um curso EFA da ASMAL"
Helene Kaschlun:" Estudo de Caso da Deco em Faro - Apoio ao sobreendividamento
Manuelzinho Leite:"Integração dos estudantes cabo-verdianos na UAlg"
Carina Artur e Carina Resende:" Estudo sobre o Gabinete Escolar de Apoio à Educação Sexual na Escola E.B.2/3 Paula Nogueira"
Rabeca Oliveira:"Representações sociais sobre a violência nos idosos, em Faro"
Clara Inácio:"Estudo de Caso - Projecto Seniores em Movimento"
Ana Gabriela:"A Animação Sócio - cultural na J. Freguesia da Sé "
Adosinda Ventura e Fernanda Duque: "História de Vida de um “músico de intervenção”
Alexandra Moreno:"Subculturas no espaço universitário- Um estudo realizado no campus da Penha"
Neusa de Jesus:"Rumos do Futuro – da prisão para inclusão. Um estudo realizado no E.P. de Sintra"

Programa da disciplina de projecto de investigação

I- Introdução

A disciplina de Projecto de Investigação tem como principal objectivo proporcionar a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas competências que permitam aos alunos, através da realização de trabalhos na área da investigação, conceber um Projecto de Investigação.
As actividades investigativas a realizar no âmbito da disciplina deverão ser orientadas no sentido da resolução de problemas, numa tentativa de averiguar, indagar, procurar respostas. Neste contexto o trabalho monográfico deverá privilegiar o tratamento de processos de participação, comunicação, tomada de consciência dos problemas, a assunção de responsabilidades, autogestão das populações e os processo de educação de adultos, no sentido de melhorar os processos através dos quais os alunos aprendem a conhecer melhor e a intervir sobre a comunidade envolvente.
Neste processo de investigação-acção os alunos deverão ser capazes de integrar todos os conhecimentos adquiridos no Curso nos anos anteriores.
O Projecto de Investigação a realizar no 1º Semestre deverá incidir sobre experiências/actividades de educação e intervenção comunitária a realizar, em execução ou já realizadas.






II- Objectivos
1- Integrar conhecimentos adquiridos nas outras disciplinas.
2- Construir novas competências investigativas.
3- Promover a capacidade de questionamento, observação e reflexão.
4- Compreender o processo de realização de um trabalho monográfico no âmbito da educação e intervenção comunitária.
5- Analisar criticamente projectos já realizados
6- Ser capaz de conceber um Projecto Monográfico em Educação e Intervenção Comunitária.

III- Conteúdos
1-Conceito de Projecto
2- Projecto de Investigação
2.1. Definição do conceito
2.2. O Trabalho de Investigação
- O que é investigação?
- Características do Trabalho de Investigação
- Tipos de Investigação básica
- Metodologia de investigação em educação comunitária
- O modelo de intervenção sócio-educativa segundo Paulo Freire
- Estudo de um caso – Exemplo de um plano de investigação
- Como realizar uma investigação geral em Comunidades urbanas, rurais e piscatórias
- Como realizar uma investigação e diagnóstico preliminar
3-Trabalho de campo relacionado com o Projecto de Investigação
- Observação de Cenários
- Identificação de problemas
- Caracterização das necessidades
- Levantamento de recursos
- Objectivos
4-Formulação do Projecto de Investigação
4.1.Apresentação do Tema
4.2. Natureza do Projecto
4.2.1. Descrição do Projecto
4.2.2.Problemática
4.2.3. Justificação do Estudo
4.3. Objectivos
4.4. Fundamentação teórica
4.5.Metodologia
4.5.1. População alvo
4.5.2. Modos de Investigação
4.5.3. Recursos
4.5.4. Factores condicionantes
4.6. Cronograma
4.7. Avaliação
4.8. Importância do Tema
4.9. Bibliografia
4.10. Indicação do Orientador


IV- Metodologia

A disciplina de Projecto de Investigação funciona semanalmente com uma carga horária de 4 horas lectivas. Ao longo do Semestre desenvolver-se-ão diferentes actividades com recurso a estratégias diferenciadas tendo por base um processo de ensino/aprendizagem de cariz construtivista. Daí que se privilegiem as metodologias dialógicas e participativas.
Os trabalhos a realizar na sala de aula têm por principal finalidade ajudar e apoiar na elaboração do Projecto de Investigação. Contudo realizar-se-á algum trabalho de campo, que será planificado na sala de aula.
As recensões a realizar pelos grupos serão escolhidas entre a bibliografia apresentada com um asterisco (*)
Para além da bibliografia apresentada no programa da disciplina, serão apresentados, durante o semestre, outros recursos bibliográficos.

.


Cronograma de Actividades

1ª Semana
Apresentação do Programa
2ª
Conteúdo 1 e 2
3ª
Conteúdo 2
4ª
Conteúdo 2
5ª
Conteúdo 2
6ª
Conteúdo 3
7ª
Conteúdo 3
8ª
Conteúdo 3
9ª
Conteúdo 4
10ª
Conteúdo 4
11ª
Conteúdo 4
!2ª
Apresentação oral dos Projectos de Investigação
Entrega dos Projectos
13ª
Apresentação oral dos Projectos de investigação
Entrega dos Projectos de Monografia
14ª
Apresentação oral das recensões/Debate
15ª
Apresentação oral das recensões/Debate
Auto-avaliação do Seminário

V- Avaliação
Face às características da disciplina, a avaliação será contínua e compreenderá os seguintes parâmetros:
1. Participação e desempenho demonstrado na realização dos trabalhos produzidos na sala de aula. Valor (20%).
2. Elaboração de uma recensão, até 10 páginas a entregar no final do semestre. Trabalho Individual. Valor (25%).
3. Trabalho individual de observação de cenário. Valor (10%)
4. Projecto de Investigação. Trabalho de grupo. Valor (30%)
5. Apresentação oral do Projecto de Investigação. Valor (15%)

Nota: os estudantes que registarem uma taxa de presenças abaixo dos 60% realizarão um teste de avaliação que substituirá o item 1
Bibliografia

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Ander-Egg, E. (1984) Metodologia y Pratica de la Animacion Sociocultural.Buenos Aires. Editorial Humanitas

Azevedo, R, (1993) Três elementos fundamentais no Desenvolvimento Local: Os Animadores Locais, as Redes de Cooperação, O Partenariado. In Costa, M.S. & Neves, J.P. Autarquias Locais e Desenvolvimento. Porto. Edições Afrontamento.

Barbier, J. M. (1993). Elaboração de Projectos de Acção e Planificação. Porto. Porto Editora.

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Brito, J.P. (1996). Retrato de Aldeia como Espelho. Ensaio sobre Rio de Onor. Lisboa. Publicações Dom Quixote. *


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Cutileiro, J. (1977). Ricos e pobres no Alentejo. Uma sociedade rural portuguesa. Lisboa. Livraria Sá da Costa.*

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Programa da disciplina de Educação de Adultos I

1- INTRODUÇÃO

Considerada a Educação como uma forma de conhecimento que se constrói, progressivamente, na interacção das pessoas com o Mundo no sentido de ampliar as possibilidades que lhes são oferecidas em qualquer momento da sua vida, qualquer que seja a sua idade, origem social, educação anterior, experiência de vida, a disciplina de Educação de Adultos tem como principal finalidade propor aos alunos do 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária um itinerário de formação que os conduza a uma incursão por diferentes domínios relativos à educação recorrente e extra-escolar, educação formal, educação não formal e informal, no sentido de construírem um entendimento aprofundado sobre Educação de Adultos.

2- ORGANIZAÇÃO
2.1. Critérios Gerais

A disciplina de Educação de Adultos I é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.

2.2. Objectivos
2.2.1. Objectivos Gerais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos
- Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso
- Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas

2.2.2. Objectivos específicos
- Dominar o conceito de educação de adultos
- Tomar consciência da dimensão dos problemas que afectam a situação educativa das pessoas adultas
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana
- Caracterizar modos de acção educativa com adultos
- Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas
- Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo
- Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.

2.3. Conteúdos
1- Conceito de educação de adultos
2-Da Educação Escolar à Educação de Adultos
3- Principais tradições históricas na educação de adultos
3.1. A importância de Ivan Illich para a educação de adultos
3.2. A teoria da educação de John Dewey
3.3. A teoria humanista.
3.4.Contributo de Paulo Freire para o desenvolvimento da Educação de Adultos
6 - Breve perspectiva histórica da Ed. de Adultos em Portugal
7- A educação de Adultos no Algarve
10-Formas e Métodos de Educação de Adultos
11-A Educação de Adultos e o Desenvolvimento comunitário






2.4. Estratégias
- Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos e videogramas
- Trabalho de grupo
- Comunicações
- Debates

3. AVALIAÇÃO
A avaliação contínua desta disciplina pretende constituir-se como um processo construtivo que assuma um papel decisivo no processo Ensino/Aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades. Sem prejuízo do carácter unitário da disciplina, serão considerados os seguintes elementos de avaliação:
1- Em termos individuais
a)- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito da disciplina. (Peso 3).
b)- Trabalho individual: Recensão crítica de 1 dos livros assinalados com * na bibliografia
b.1. Este trabalho de recensão crítica não poderá exceder as 10 páginas (letra tamanho 12, espaçamento duplo). (Peso 3).
b.2. Apresentação oral da recensão (Peso 1).
c)- Teste sobre o programa da disciplina. (Peso 3).



Notas :
1- Nas três primeiras semanas de aula os trabalhadores estudantes devem fazer prova da sua situação e combinar com o professor da disciplina o modelo de avaliação. Só serão admitidos a exame os alunos que realizarem trabalhos de avaliação.



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Notas da Prática II

Participação(10%) Relatório (30%) Prática(30%) Reflexão (10%) Poster (20%) Nota final
Marisa 13 12 15 14 15 13
Neusa 12 14 11 12 15 13
Adosinda 17 15 18 17 16 17
Fernanda 17 15 18 17 16 17
Ana Rita 16 16 18 15 16 17
Alexandra 16 16 18 16 16 17
Sónia Pirra 16 16 18 16 16 17
Alex. Moreno11 15 14 14 14 14

Avaliação da disciplina de Educ. Adultos II

(20%) Participação a
(20%) Trabalhos individuais b
(20%) Trabalho de grupo c
(40%) Discussão d
Nota final e
a b c d e
12781 SUSANA DOS REIS BRITO 16 13 11 12 13
14212 Mª DA CONCEIÇÃO LOURENÇO 15 13 11 13 13
19737 MARTA GOMES ALMEIDA 10 13 13 15 13
23677 ANDREIA CRISTINA MONTEIRO 13 12 13 13 13
25494 MARIA ISABEL FILIPE RAPOSO 10 14 13 13 13
26084 VÂNIA DIAS MARTINS 15 15 16 15 15
26182 JOANA MARGARIDA SILVA 13 13 13 13 13
28261 ANA LÚCIA ANDRADE COSTA 12 12 14 14 13
28262 ANA MARGARIDA MARTINS 16 14 11 13 13
28263 ANDREIA PEDRO JORGE 15 14 13 13 14
28264 CELINA RAMOS 8 11 14 14 12
28265 CLARA MOREIRA 16 14 16 15 15
28266 CLÁUDIA ISABEL PUGA RAMOS 11 11 13 11 12
28267 DÉBORA DA CRUZ BARROTE 8 11 13 13 12
28268 EDUARDA MARIA PENAS 11 12 13 12 12
28269 FILIPA ALEXANDRA AZEVEDO 15 14 16 15 15
28270 FILIPA ALEXANDRA GUERREIRO 12 12 13 12 12
28271 FILIPA ISABEL BELCHIOR 15 13 13 13 13
28272 ISA ROMANA BRITO 13 14 11 11 12
28273 LILIANA LOPES 14 12 11 11 12
28274 LUCIANA RODRIGUES FURTADO 16 16 13 15 15
28275 MARIA MARGARIDA PAULINO 6 13 11 12 11
28276 MARISA SOFIA DA PALMA 13 13 13 12 13
28277 MARTA ALEXANDRA REIS 13 12 13 12 13
28278 MÓNICA SOFIA ROCHETA 13 11 13 12 12
28279 NATÉRCIA AFONSO 12 15 14 14 14
28282 SARA LIZ RODRIGUES 13 14 16 15 15
28283 SHENNEN AUST 16 16 13 15 15
28284 SÍLVIA LIMA 13 9 13 12 12
28287 SUSANA MENDES 13 12 13 11 12
28288 TÂNIA SOFIA VIEGAS 8 9 13 12 11
28289 TÂNIA RODRIGUES 8 9 11 11 10
29057 ANDREIA JOÃO RAPOSO 13 13 13 12 13
29058 BRUNA PEREIRA VICENTE 8 9 13 13 11
29059 CARLA SOFIA RODRIGUES 13 11 13 11 12
29061 SANDRA PAULA SILVA 15 11 13 12 13

Mais uma comunicação

“A MINHA EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO DE ADULTOS”

Maria Margarida Paulino


Nesta comunicação escrita vou falar sobre a minha experiência pessoal e profissional no contexto escolar e fora dele. Reflectindo sobre as temáticas abordadas nesta disciplina, a Educação de Adultos em Portugal tem sofrido avanços e retrocessos constantes ao longo dos anos, criando instabilidade nos diferentes instrumentos e dispositivos criados para o efeito. Temos, no entanto consciência, que muito há ainda por fazer e aperfeiçoar tendo, neste campo, o Educador Comunitário um mundo interminável de trabalho, à sua frente.
No que se refere à minha experiência, que acho pertinente, no contexto deste tema, lembro-me que era ainda muito jovem ter decidido, por mim própria, sair da escola. Tinha, na altura, cerca de 15 anos e tinha na bagagem duas reprovações consecutivas no 8º ano. O abandono escolar conduziu-me assim à escolaridade mínima na altura (2º Ciclo Preparatório. O abandono do meu percurso escolar deu-se por vários motivos: o querer trabalhar para ganhar mais autonomia financeira, social, familiar…, a desmotivação pessoal criada pelas características do próprio sistema de ensino e as injustiças de alguns professores. O facto de ter de me levantar cedo todos os dias, sabendo que ia para a escola, era um sacrifício tremendo. Isto começou a acontecer precisamente quando transitei para o ensino secundário, porque até lá lembro-me que gostava da escola, e que até tinha um bom desempenho em termos de aproveitamento escolar. Iniciei-me então no mercado de trabalho, nunca me tendo arrependido do facto de ter deixado a escola, pois tinha a certeza que aquela forma de ensino não me interessava. Só o facto de passar à porta da escola dava-me alguma aversão!Em contexto de trabalho também rapidamente percebi que para fazer algo mais qualificado, o currículo escolar tinha algum peso. Passei por alguns trabalhos, uns mais interessantes que outros e até fiz um curso de contabilidade em horário pós laboral, numa escola privada, percebendo de imediato que trabalhar com números não era propriamente a minha vocação. Estando sempre predisposta a novas experiências em 1992, fui a uma entrevista para Animadora Local na Associação In Loco. Posso assim dizer que a partir deste ano a minha vida mudou significativamente. Não percebi de imediato quais seriam as minhas funções, pois tudo era muito novo, mas a vontade de aprender era bastante e tinha por perto, pela primeira vez, pessoas que valorizavam os meus conhecimentos, coisa que até ao momento não tinha acontecido. O “trabalho de terreno” era feito em simultâneo com formação em sala, dois dias por mês, onde os formandos participavam na definição dos temas a abordar na formação e nas áreas que mais dificuldades tinham. A formação, funcionava num sistema de alternância, sendo sempre preparada para dar respostas às necessidades sentidas no terreno. Aqui percebi que eu até gostava de estudar, pois estava a conhecer uma nova forma de ensino, que dava resposta às minhas dificuldades, podendo de seguida aplicar as teorias na prática, tal como Paulo Freire defendia ” o discurso teórico terá de ser aliado à aplicação prática”. A partir desta altura comecei a acreditar mais nas minhas capacidades, a valorizar-me mais como pessoa e veio também a vontade de estudar e aumentar o meu currículo escolar. Desde então fiz uma aposta séria na minha formação pessoal. Frequentei, no Ensino Recorrente, caracterizado pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos conhecimentos e as experiências dos alunos, o 3º Ciclo e o Ensino Secundário. Posso dizer que foi, sem dúvida, uma experiência muito enriquecedora, mesmo prevalecendo os métodos tradicionais de ensino, que Paulo Freire designava por “Concepção Bancária”. Na maioria das vezes os professores debitavam a matéria, fazendo dos alunos meros receptores de informação. Infelizmente nos métodos de ensino formal isto ainda se verifica. É certo também que alguns professores, não descorando do programa curricular da disciplina deixavam os alunos mais autónomos, no sentido de buscarem o seu próprio conhecimento. Havia aqui também alguma autonomia no sentido de cada um poder impor o seu próprio ritmo, o aluno tinha algum poder de decisão quanto à marcação dos seus próprios exames, desde que bem negociado e articulado com o professor. Enquanto me encontrei a estudar no Ensino Recorrente ainda eram estas as regras, penso que neste momento se voltou novamente ao sistema de aulas expositivas com ritmos impostos pela própria instituição de ensino. Como aluna, na altura, o que eu constatava era que devido à maioria das pessoas não estarem muito preparadas para serem autónomas, tomarem determinadas decisões e assumirem atitudes, o grau de desistências era bastante elevado, mas penso que isto se deve ao facto da nossa sociedade e do sistema de educação (em geral) não nos preparar para sermos cidadãos participativos e construirmos a nossa própria autonomia, é certo que por vezes, o facto de nos acomodarmos às situações é bem mais tranquilo mas também menos gratificante. Da minha parte eu concordo plenamente com as ideologias de Paulo Freire e acho que este tipo de educação que ele defende é bem mais eficiente e eficaz, principalmente quando se trata de adultos “…a educação libertadora problematizadora já não pode ser o acto de depositar, ou de narrar, ou de transferir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um acto cognoscentes…” (Freire P.). Neste tipo de educação o homem não é visto como um ser vazio, depósito de informação, mas sim como alguém que através das suas experiências de vida adquiriu determinadas aprendizagens e competência que são levadas em conta na construção e evolução do seu conhecimento, levando assim a um maior empenho e vontade em prosseguir. Os comentários que faço são com conhecimento de causa, porque se passaram comigo. Além do ensino formal, tenho tido ao longo dos anos, muitas horas de formação, em contexto de trabalho, e por vezes de lazer, onde se aplica, na íntegra, este tipo de ensinamento. Sinto-me plenamente à vontade para falar dos resultados que obtive em mim mesma com tipos de ensinamento diferenciados. O processo de aprendizagem/conhecimento é inacabado, contínuo, todos os dias aprendemos muitas coisas, em vários contextos, com pessoas diferentes. O conhecimento, o saber é construído em conjunto, quer em situações de formação formal; o Conselho da Europa defini-a como a educação que se prossegue normalmente no sistema escolar, não formal; “embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém das escolares) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a sua finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e locais, e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto” e informal “…abrange todas as possibilidades educativas do percurso de vida de cada indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado” (Afonso A, 1994). Da minha experiência posso afirmar que, provavelmente, se eu não tivesse tido a oportunidade de trabalhar para uma entidade que valoriza muito as pessoas por aquilo que elas são e sabem na realidade, pelo que valem, e pelo que sonham e desejam, os meus horizontes poderiam não ser tão alargados e poderia não ter prosseguido os meus estudos até aqui. Para além da vontade de prosseguir estudos num contexto formal, veio o despertar para a aprendizagem, o participar em outro tipo de formações: Mediação de Conflitos, Formação Pedagógica Inicial de Formadores, Formação de Coordenadores de Formação, Desenvolvimento Pessoal…, despertar para a participação de Colóquios, Seminários…sempre na intuição de construir saberes no sentido de participar na sociedade de uma forma mais activa e também poder incentivar e despertar nos outros a vontade de também se enriquecerem em termos de conhecimento e valorização pessoal. Felizmente que as coisas vão mudando, hoje em Portugal, podemos dizer que muito se faz em relação à Educação de Adultos, não quer dizer que se faça da melhor forma ou com os melhores resultados, mas sabemos que as reformas do ensino são definidas a nível central, e por vezes, não são assim tão lineares, às vezes damos dois passos em frente e três passos para trás. A mudança acarreta sempre algumas resistências. “Seria ingenuidade acreditar que uma reforma e/ou uma estratégia de mudança são realizáveis à margem de conflitos e resistências. O problema fundamental não reside pois em ser capaz de evitar os conflitos, que mesmo a mera manutenção do statu quo não consegue alcançar, mas sim em possuir as capacidades e os meios para os gerir democraticamente, alcançando sempre que possível consensos alargados. (C Lima, 1994, pág. 68). Para os Educadores é mais fácil seguir um modelo já pré estabelecido, chegar e debitar a matéria aos educandos, um dia atrás do outro, com pouco trabalho de preparação, do que pensar, arranjar técnicas e meios de ensinamento mais participativos, pensar no tipo de público (grupo, turma…) e adequar essas técnicas aos interesses específicos das pessoas em presença. Além de ter vindo a desempenhar ao longo destes anos o papel de educanda, aluna, formanda, enfim como lhe queiramos chamar, tenho também, em simultâneo, algumas experiências que não posso deixar de considerar trabalho em Educação de Adultos. Como diz (Maria de Luz Caldas, em art. Jornal Página da Educação) “hoje, quando se fala em Educação de Adultos, necessariamente, terá que se ultrapassar o conceito de Educação Recorrente ou Escolaridade de Segunda Oportunidade. Face às mudanças verificadas e às solicitações actuais, a Educação de Adultos deverá assumir-se, cada vez mais, como uma educação permanente – uma educação ao longo da vida …”
O facto de trabalhar e ter formação em Animação para o Desenvolvimento Local, considero que a sociologia da educação não escolar deu um forte contributo na minha formação. Citando (A. Nóvoa, 1988) “é impossível imaginarmos alguém que orienta actividades de formação sem nunca se ter interrogado seriamente sobre o que significa formar sobre os processos através dos quais os alunos se formam”, não posso dissociar a vertente de educação de adultos. Para ter bons resultados junto das comunidades com quem trabalhamos, temos de ir ao encontro das necessidades / dificuldades e levá-las a pensar, participar e realizar projectos, tarefas e actividades que vão dar respostas às suas necessidades. Como diz Alberto Melo “só será possível falar de um processo de desenvolvimento se a dinâmica assim gerada tiver criado, ou reforçado, vários projectos locais, relativamente independentes uns dos outros, mas todos eles associados ao mesmo processo de animação social e cultural. Só este tipo de movimento – ao multiplicar contactos criativos, ao fazer circular a informação mais rapidamente, ao organizar debates e aprofundar conhecimentos, ao encorajar iniciativas e revelar a necessidade de se criarem estruturas e de se adquirirem novos saberes – pode transformar gradualmente um processo de desenvolvimento local num projecto colectivamente assumido e auto-sustentado” (Alberto Melo, pág. 140). O trabalho que realizo em Animação Local, é bastante vasto e abrange os mais diversos públicos e agentes com características diferenciadas. A nível individual são as pessoas os principais beneficiários: desde os mais idosos, com fraca alfabetização, mas que reúnem uma vida de conhecimento e experiência, que na maioria dos casos não é valorizada pelos próprios, nem reconhecida pela sociedade, e que esses saberes nenhum curso superior pode proporcionar; aos mais jovens que se encontram num processo de desenvolvimento do seu saber e conhecimento mas que muitas vezes não se encontram motivados para dar continuidade à sua formação formal. Isto, por vezes, não só pelo seu desinteresse mas por todo um sistema que nem sempre dá as respostas adequadas e desejadas. Por outro lado também é importante o trabalho a nível colectivo, quer a nível de entidades como de grupos colectivos de pessoas, formais ou informais. É importante fazer essa ponte do individual ao colectivo, papal fundamental para o Educador Comunitário. Por vezes é necessário e importante dar a conhecer às Entidades de âmbito Regional e Nacional os problemas que afectam os locais, quanto maior for a relação de proximidade com as comunidades, mais capacitados estamos para poder desenvolver e propor projectos e iniciativas de intervenção local, ajustados às realidades e que possam dar respostas aos problemas detectados. Actualmente a Associação da qual sou colaboradora contratada está cada vez mais virada e vocacionada para a área da Formação, estando também o meu trabalho relacionado com esta temática. Somos uma entidade que acolhe um Centro de RVCC (Centro de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências) e faço para este centro algum encaminhamento de adultos e jovens. Isso passa pela divulgação, mobilização de pessoas, levando-as à tomada de consciência das suas próprias capacidades, inscrições e até acompanhamento de alguns processos de certificação. Esta é uma oportunidade que está ao alcance de qualquer pessoa, ver certificadas oficialmente as suas competências e saberes. Contribui para uma maior satisfação pessoal, maior auto confiança e auto estima e até para realizar projectos que ainda não tinha tido coragem. É muito gratificante acompanhar os indivíduos que concluem este processo.Ultimamente tenho dinamizado Acções de Balanço de Competências com alunos das escolas profissionais. Estas sessões são trabalhadas com técnicas de animação que levam os alunos a reflectir sobre competências essenciais (ex. Comunicação, Planeamento, Organização, Responsabilidade, Determinação…) para a sua integração no mercado de trabalho e também para a sua participação em sociedade como cidadãos conscientes, activos, participativos na vida produtiva, cultural e política de uma sociedade, tendo em vista a construção de um mundo cada vez mais democrático e solidário. Verifica-se uma maior motivação / participação quando se proporciona uma forma diferente e animada mas nunca desfocando dos objectivos. A participação dos alunos é muito maior e existe uma maior adesão, leva-os pois, citando as suas palavras “a pensar sobre assuntos sérios mas num tom de brincadeira”. Por todas estas experiências que tenho vivenciado / experiênciado, quer no meu percurso escolar formal, quer em termos profissionais, quer em muitas outras actividades que desenvolvo em regime de voluntariado, em Associações Locais ligadas ao trabalho desenvolvido com jovens, idosos e comunidade em geral, tudo isto em prol do desenvolvimento comunitário, quero reforçar o papel que o Educador Comunitário pode ter na sociedade no sentido de fazer com que esta seja mais participativa, crítica e formada. O Educador Comunitário pode e deve estar capacitado para trabalhar com e para a comunidade, no sentido de esta ser mais autónoma, valorizada e reconhecida e capaz de lutar de cabeça erguida pela satisfação das suas necessidades e direitos. Para terminar deixo uma citação que representa para mim, tudo o que será de desejar junto das comunidades e que está ao alcance do Educador Comunitário lutar para conseguir e obter algumas mudanças através da chamada Educação Popular.
“Entendo a mobilização popular como espaço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica (…) o conhecimento do mundo é também feito através das práticas do mundo; e é através dessas práticas que inventamos uma educação familiar às classes populares (...) não há um programa, inexiste nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. No entanto, essas pessoas se ensinam umas às outras, elas se medem em actos grupais de conhecimento (…) há um momento em que se pode descobrir que as necessidades pelas quais se luta podem ser satisfeitas, podem ser resolvidas; essa descoberta dá conta de que há caminhos possíveis e que as necessidades – as que fazem lutar – não são tão exageradas, e podem ser resolvidas (…) educação popular e mudança social andam juntas. Essa educação renovada transforma não apenas os métodos de educar. Transforma as pessoas que são educadas em uma sociedade em transformação”. (Freire e Nogueira, 1989).

Mais uma comunicação...O perfil do educador de adultos

A Educação de Adultos é uma prática tão antiga como a história da raça humana (Oliveira, s/d, ¶ 1). Segundo a Declaração de Hamburgo de 1997 (citada em Ministério da Educação, 1998), a Educação de Adultos é mesmo vista como mais que um direito e apontada como sendo a chave para o Século XXI, tendo sido consequência de uma cidadania activa, é vista como condição para a plena participação na sociedade, pelo facto de poder moldar identidades e dar sentido à vida. Assim sendo, a Educação de Adultos caracteriza-se por uma grande heterogeneidade de funções, variedade de actividades e experiências, e depende de uma extensa diversidade de instituições (Figueiras & Marzo, 1990). Mas, a Educação de Adultos não se faz sem o Educador de Adultos. Posto isto, é pertinente perguntar quem é o Educador de adultos e qual o perfil que este deve ter, uma vez que vai ser ele o dinamizador da Educação de Adultos no terreno. As definições para Educador de Adultos são várias. De todas as que li, a que mais se destacou pela sua simplicidade, foi a de Julius Nyerere (citado em Carabantes, s/d) que diz que o Educador de Adultos é como “un «líder», como un guía en el sendero que todos recorrerán juntos” (p. 35). Verifica-se então, que o Educador de Adultos é denominado de várias formas, aqui presente «líder» e «guia», mas noutros autores, como Figueiras e Marzo (1990), encontram-se outras denominações tal como professor, maestro, formador, conselheiro, orientador, animador e monitor, dando a entender que a lista se pode prolongar. No entanto, os mesmos autores referem ainda que o termo professor, muitas vezes é questionado, por não ser adequado à dinâmica de determinados grupos de educação de adultos, e salientam que as várias conotações que cada uma das denominações consigo traz, só devem ser aceites se se entender que estas não implicam relações verticais de domínio, a imposição ao aluno de experiências anteriormente defendidas, a aceitação de metodologias tradicionais desfasadas ou a relação que produza um processo educativo dirigista e alienante. Também Paulo Freire (1999, p. 29) defende que nós, enquanto educadores, “não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo”. O mesmo autor (2003) defende ainda que na educação não deve haver mais educador do educando, nem mais educando do educador, mas que o educador deve ser educador-educando e que o educando deve ser educando-educador, sendo ambos sujeitos do processo educativo e agindo segundo uma prática educativa a que Freire chama «problematizadora». Pois, segundo o mesmo autor, se o educador seguir esta prática, “o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos –, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (Freire, 2003, p. 83, 84). Por último, será de deixar algumas ideias de Norbeck (1981), uma vez que ele lembra que a posição do professor numa turma de adultos é diferente, uma vez que ele, muitas vezes é mais novo do que alguns dos participantes e até pode acontecer que tenha menos experiência de vida, não podendo dar-lhes ordens, repreendê-los ou evitar que eles desistam do processo.
Mas, o meu propósito era falar também do perfil do Educador de Adultos. Embora de forma indirecta, ao definir o Educador de Adultos, já falei sobre algumas das suas características, mas não todas. Falarei então agora de mais algumas das características que muito ajudarão a uma boa prática educativa. Vários são os autores que falam sobre o perfil do Educador de Adultos e as suas competências, de entre eles salientam-se Batista, Carabantes, Baptista, Nogueira, Moura e Torrado. De seguida, abordarei cada um deles individualmente.
Batista (s/d), afirma que o Educador de Adultos deve ser capaz de operar com os conhecimentos trazidos da sua própria história de vida. Salienta ainda, que ensinar pressupõe aprender e por isso o educador deve “estar exposto ao conhecimento, operar com esse conhecimento, sistematizá-lo para depois ser capaz de transpô-lo” (Batista, s/d, ¶ 47). Lembra também que para isso poder acontecer, o educador necessita de alguns saberes, dos quais destaca: “quem sou eu educador, quais os meus conhecimentos, quem é o aprendiz, como é que ele aprende, o que ele já sabe, o que falta saber e qual o procedimento mais adequado para atender a especificidade de aprendizagem daquele aprendiz” (¶ 47).
Carabantes (s/d), afirma que alguns princípios referentes ao Educador de Adultos podem ajudar a definir o seu perfil. Salienta assim os seguintes princípios:
- humildade: o educador deve reconhecer a sua ignorância acerca de si mesmo e dos outros;
- modéstia: o educador deve ser modesto, ou seja, ter consciência da sua igualdade humana frente aos outros, deve ver-se nos outros;
- conceito amplo e pluralista da verdade e do saber como património dos homens: o educador deve ter a noção de que todos têm o direito a alcançar esses valores e a desfrutar deles;
- compreensão que a transformação da realidade é tarefa participativa de todos os homens, sem excepção: o educador não deve atribuir a transformação da realidade a núcleos elitistas, mas deve promover e aceitar o contributo de todos os demais para esta tarefa comum;
- superação pessoal e alheia: o educador deve fazer destas duas a sua norma de vida;
- fé crítica nos homens e na humanidade: o educador deve não só tê-la, mas também promovê-la.
O mesmo autor, citando Julius Nyerere, diz que os educadores para serem eficientes no seu trabalho têm que se identificar conscientemente com aqueles que participam.
Já Baptista (s/d), vê o Educador de Adultos como um «adulto de referência», uma vez que este ao evocar a atenção para um testemunho vivo, estabelece uma relação de frente a frente que permite ao educando descobrir-se como um ser único e especial. Defende assim a autora, que o educador deverá ser um agente de proximidade e de contágio atento aos sinais de alteração dos seus educandos e um gestor hábil do equilíbrio necessário, mas difícil, entre o desejo de influência, inerente ao acto pedagógico, e o risco de manipulação. E na continuação do seu pensamento, afirma que o educador deverá ser particularmente vigilante em relação às aprendizagens a que chama «colaterais», por derivarem de um currículo oculto, que deverá ser capaz de decidir em situações problemáticas, que deverá ser tolerante, paciente e optimista, por último, que deverá acreditar para que os outros, os educandos, também acreditem.
Nogueira (1996), por seu lado, citando Tyler, diz que o Educador de Adultos deverá ter a necessária preparação para a elaboração autónoma de módulos curriculares baseada na avaliação das necessidades. Para isso, afirma que o educador deve ter como eixos fundamentais do seu trabalho a negociação e o consenso, e trabalhar em equipa pedagógica, ganhando com a intercomunicabilidade e a interdisciplinaridade. Baseando-se em autores como Chamberlain (1962), Aber (1963) e Robinson (1962), enumerou o autor os componentes do perfil ideal de um Educador de Adultos dizendo que este:
- é um programador: pois interpreta e adapta o currículo construindo um projecto formativo no local de formação;
- é um investigador: pois associa permanentemente o pensamento e a acção;
- é um arquitecto: pois reconstrói os eixos do desenho curricular;
- é um inovador: pois reinterpreta à luz das necessidades e condições mais concretas de cada situação social, cultural e geográfica;
- é um avaliador: pois reanalisa a sua própria acção e a de todos os actores intervenientes no processo de formação.
Moura (1978) apresentando o pensamento de Paulo Freire dá ênfase ao facto de o educador não trabalhar para os alunos, mas com os alunos, praticando e aprendendo a partilha. O educador torna-se assim um homem que busca com os alunos, numa relação horizontal dialógia e de reconhecimento. E isto, não é uma simples técnica cuidadosamente aprendida, diz o autor, mas uma atitude “que emana do próprio ser do educador que fez uma opção humanista, dum modo de ser que se traduz e exprime num tipo de comportamento adequado” (p. 61). Acrescenta ainda o autor, que o educador se apresenta ao aluno não como alguém que sabe tudo, mas sim como um companheiro de busca e de destino do educando, numa procura pessoal e comum da verdade, da liberdade e da melhoria das condições de vida. Tomando o educador esta atitude, ele sabe que o sua tarefa não é ensinar ignorantes, mas suscitar a discussão e a iniciativa criadora, ajudar à análise crítica dos diferentes aspectos da vida quotidiana, suscitar a participação de todos os membros do grupo, ou seja, coordenar os trabalhos, as pesquisas, os debates, as reflexões e o diálogo do grupo com quem trabalha.
Torrado (s/d), por sua vez, diz que o Educador de Adultos deve possuir certas características que o capacitem para atender às necessidades da sua clientela e conseguir eficiência no processo educativo. Para essa mesma eficiência, diz a autora que existem diferentes funções que se associam às tarefas a realizar pelo educador, enumerando as seguintes funções: facilitador, pessoa recurso, perito, planificador, instrutor, co-aprendiz e mentor. Estas funções podem exercer-se simultaneamente ou independentemente, mas em todas elas o educador deve ser único, especial, com competências conceptuais, técnicas e afectivas que o capacitem para desenvolver o seu trabalho no dia a dia. A mesma autora, citando Barrer e Draper, diz que os educadores devem possuir uma filosofia educativa e desenvolvê-la de forma holística para facilitar o processo educativo, dando ênfase à combinação das emoções, dos sentimentos, do conhecimento, das competências, do estado mental e físico do educador para poder levar a cabo a planificação instrumental e o processo de ensino-aprendizagem. Por último, aproveitando um levantamento que a autora fez dos vários autores que têm desenvolvido estudos para identificar as competências pessoais e profissionais que devem possuir os Educadores de Adultos, aqui se dá dois exemplos de autores:
1. Veri: atributos pessoais; conhecimento do trabalho em sociedade e dos assuntos sociais; conhecimento dos princípios básicos da educação de adultos; conhecimento de psicologia do adulto; habilidade para planificar e implantar os programas de educação de adultos;
2. Aker: entender a natureza e a missão básica do programa de educação de adultos; estar consciente das características, problemas, interesses e necessidades dos aprendizes; aplicar os princípios das ciências do comportamento; desenvolver competências de desenho curricular; seleccionar materiais apropriados e aplicar a metodologia recomendada para o processo de ensino-aprendizagem do adulto; ser um aprendiz contínuo.
Em jeito de conclusão e pegando nas várias opiniões dos autores abordados, uma vez que acho que não se pode dizer que um tenha mais razão do que outro, mas que todos se completam, gostaria de salientar que o perfil do Educador de Adultos deve ter sempre por base os objectivos da educação de adultos, pois se assim não for, não faz qualquer sentido chamá-lo de agente de Educação de Adultos. E o verdadeiro Educador de Adultos deve acima de tudo ser um humanista nato, sendo capaz de se colocar no lugar do outro, o educando, dando valor aos seus conhecimentos experiênciais e estando disponível para aprender com ele; estando atento às suas necessidades reais e potencialidades escondidas. Ou seja, o Educador de Adultos deve primeiro que tudo ser um Ser Humano, tal como Savater o via, fruto do esforço pessoal e da relação com os demais seres humanos; depois deve fazer os possíveis para que a sua acção seja profissional, não se pondo em xeque perante os educandos, mas também lhes dando todas as ferramentas que existem ao seu dispor para desenvolver mais e melhores competências, trabalhando com eles e não para eles, percorrendo um mesmo caminho em conjunto, onde ambos são sujeitos em constante aprendizagem. Por último, penso que se estas «poucas» qualidades fizessem parte da formação pessoal e profissional dos Educadores de Adultos, todas as outras competências e atributos que foram abordadas pelos autores anteriormente referidos, acabariam por se desenvolver ou adquirir no trabalho diário com os educandos, porque só na prática e tendo por base as teorias defendidas por estes autores, é possível cada Educador construir o seu perfil ideal, atendendo às características dos seus educandos.

Referências bibliográficas:

Baptista, I. (s/d). O Educador como Adulto de Referência. [Versão electrónica]. Jornal “a Página”, 107, 21.
Batista, M. A. (s/d). O Educador de Jovens e Adultos como Agente do Desenvolvimento Humano. Acedido a Março 8, 2006, de Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos
Website:http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/maria%20angelica%20batista_rc5_2005.pdf
Carabantes, W. C. (s/d). Formación de Educadores de Adultos. Acedido a Março 8, 2006,de Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Web site:http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/ CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a1995_1/waldemar.pdf
Figueiras, J. M.; Marzo, A. (1990). Educación de Adultos – Situación Actual y Perspectivas. Barcelona: Editorial Horsori
Freire, P. (1999). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra
Freire, P. (2003). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra
Ministério da educação. (1998). Uma Aposta Educativa na Participação de todos: Documento de Estratégias para o Desenvolvimento da Educação de Adultos. Lisboa: Ministério da Educação.
Moura, M. (1978). O Pensamento de Paulo Freire – Uma Revolução na Educação. Lisboa: Multinova.
Nogueira, A. I. C. (1996). Para uma Educação Permanente à Roda da Vida. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Norbeck, J. (1981). Formas e Métodos de Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
Oliveira, A. B. (s/d). Andragogia – A Educação de Adultos. Acedido a Março 8, 2006, in http://www.tecnopraticas.com/Library/tecno/andragogia%20-%20oliveira.pdf
Savater, F. (1997). O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
Torrado, N. E. (s/d). La educación de adultos. Acedido a Março 8, 2006, de Universidade de Puerto Rico, Centro de Investigações Educativas.
Web site: http://cie.uprrp.edu/cuaderno18/c18_art8.htm

Autora: Luciana Furtado

A história da Maria

Comunicação: A Maria aprendeu a ler

Era uma vez um a menina, chamada Maria, que nasceu e cresceu no campo, no interior da serra algarvia. Maria era a filha mais nova de uma família humilde, cujo sustento provinha de um pequeno rebanho de ovelhas e cabras. Os seus pais vendiam o leite, a carne e a lã dos animais para poder comprar os bens essenciais que não podiam produzir, como por exemplo tecidos para fazer as roupas para os seus filhos. Os pais de Maria tinham uma pequena horta, no fundo do quintal da pequena casa onde viviam, onde cultivavam quase todos os alimentos que consumiam. Consoante a altura do ano, colhiam batatas, alhos, cebolas, couves, laranjas, maçãs, pêssegos, favas, feijão, etc., com os quais alimentavam os seus filhos. Criavam também porcos, galinhas e coelhos, cuja carne e ovos consumiam durante o ano inteiro. A família de Maria, apesar de pobre, era muito unida e todos se sentiam muito felizes. Para poder ajudar a família, Maria começou a guardar o rebanho que lhes pertencia, tinha apenas cinco anos. As suas brincadeiras de infância consistiam em correr nos campos, nadar nas ribeiras, brincar com os animais e com as outras crianças da sua aldeia. A melhor amiga de Maria, Helena era a filha única da família mais abastada da pequena aldeia onde viviam. De manhã bem cedo, Maria ia levar leite fresquinho à casa de Helena, e durante algum tempo, ficava a brincar com Helena, conversando muitas vezes, sobre o que queriam se quando crescessem. Helena queria ser professora, porque gostava muito de livros, e sempre que podia, esgueirava-se para a biblioteca do pai, passando tardes a ver as lindas paisagens de países que nunca conhecera, ilustradas nos seus livros favoritos. Não sabia o que diziam aquelas letras, mas sonhava com o dia em que iria compreende-las todas. Por outro lado, Maria queria ter o seu próprio rebanho de ovelhas quando crescesse e ser tão feliz como era a sua família. Guardando o seu próprio rebanho, poderia sentir-se livre, ao correr pelos campos enquanto pastoreava os animais. Era pastora que Maria queria ser quando fosse grande.
O tempo passou, e Helena foi estudar para Faro, que era a cidade mais perto da sua aldeia, onde poderia estudar. Um dia, ao entregar o leite na casa dos pais de Helena, Maria tinha uma agradável surpresa à sua espera... uma cartinha da sua amiga. Maria ficou tão feliz, que apertou a carta contra o seu pequeno coração e correu, correu, pelos montes, até cair de tão cansada. Nessa altura, olhou para a carta da amiga, contemplou os campos, e só depois se sentiu preparada para matar saudades da sua amiga. Foi nesse preciso momento, que Maria se apercebeu de importante detalhe... não sabia ler. Como poderia ler a carta da sua amiga, se não entendia o que queriam dizer aqueles desenhos todos, que sabia que eram letras? Foi nesse momento que Maria decidiu, que queria aprender a ler e a escrever, para poder ler as cartas da sua amiga, e para ela própria, poder também escrever cartas a Helena. Quando regressou a casa para almoçar, Maria pediu logo à mãe, para a mandar estudar, porque tinha decidido aprender a ler e a escrever. Disse-lhe que queira saber ler as cartas de Helena, e também ela poder escrever as suas próprias cartas à amiga. Podia também, ler as cartas que o irmão da sua mãe escrevia à família, nos aniversários, e nas alturas festivas, sem terem que recorrer aos pais de Helena. Mas a sua mãe, rapidamente lhe explicou que a sua família não tinha posses para a mandar estudar para a cidade, e que precisavam dela nos campos, a guardar o rebanho. Maria ficou muito triste, mas compreendeu a sua mãe. Sabia que a sua família tinha poucos recursos, e que a sua ajuda era muito importante para o sustento da família. No entanto, Maria ficou com o desejo secreto, de um dia aprender a ler e a escrever, assim como ter o seu próprio rebanho. Mas o tempo passou, e nunca surgiu uma oportunidade para que Maria aprendesse a ler e escrever. Os anos foram passando e cada vez mais, Maria tinha uma grande tristeza por não ter tido oportunidade de ir à escola.
Maria cresceu, casou, teve quatro filhas, e nunca chegou a ter o seu próprio rebanho, assim como nunca chegou a aprender a ler e a escrever. Quando casou, foi a sua impressão digital, que substituiu a sua assinatura na certidão do casamento, assim como já tinha sido a sua impressão digital que figurava no seu documento de identificação. Muitos anos depois, quando as suas filhas cresceram, Maria fez questão que todas fossem à escola, para não terem o mesmo desgosto que ela própria carregava, por não ser alfabetizada. O tempo foi passando, e Maria nunca conseguiu aprender a ler e escrever. Conhecia bem os campos, a vida, as pessoas, a sua terra, já tinha visitado a cidade várias vezes, mas nunca aprendeu a ler e a escrever.
Muitos anos mais tarde, Maria já era velhinha, quando foi iniciado um processo de alfabetização de adultos na sua aldeia. Ora aí estava finalmente a sua oportunidade para aprender a ler e a escrever. Iria finalmente poder assinar o seu bilhete de identidade, substituir a impressão digital que figurava na sua ficha no banco pela sua assinatura, ler as cartas de Mariana ( a sua filha que vivia na Suíça), escrever-lhe, escrever o nome dos netos, ler as facturas da electricidade... tanta coisa, tanta coisa que poderia fazer, agora que iria aprender a ler e a escrever!
A história que vos conto, que poderia ser de uma menina qualquer, é-me no entanto, uma história muito familiar, uma vez que a Maria desta história foi a minha avó materna. A minha avó, aprendeu a ler e a escrever quando tinha 64 anos, e fez questão de substituir a sua impressão digital que figurava no seu bilhete de identidade e na ficha bancária, fez questão de passar a assinar o cheque da sua reforma com letras, com o seu nome, ao invés da sua impressão digital, fez questão de passar a ser ela a ler as cartas da filha que estava na Suíça, assim como a ser ela a escrever com o seu próprio punho, as cartas que enviava frequentemente à filha, dando-lhe notícias da família. Tenho certeza que uma das maiores alegrias que teve no fim dos seus dias, foi exactamente o facto de ter tido finalmente a oportunidade de aprender a ler e escrever, como sempre desejou desde pequenina, sonho que a vida não permitiu na sua infância ou juventude, mas que viu concretizado, antes do fim dos seus dias entre nós.
Este programa de alfabetização que decorreu em Martinlongo, derivou do PNAEBA (Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base de Adultos), elaborado em 1979. Assim, e segundo a lei que regulou este programa, “ a actividade do Estado em matéria de alfabetização e educação de base dos adultos é definida no Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos.” Ainda segundo o decreto lei, o PNAEBA tinha como objectivo a eliminação sistemática e gradual do analfabetismo e o progressivo acesso de todos os adultos que o desejassem aos vários graus da escolaridade obrigatória, incumbindo ao Estado, assegurar o ensino básico universal e eliminar o analfabetismo. Esta iniciativa estatal devia concretizar-se pela acção conjunta dos órgãos de administração central e local, respeitando o princípio da descentralização administrativa, sendo que o Estado “reconhece e apoia as iniciativas existentes no domínio da alfabetização e educação de base dos adultos, designadamente as de associações de educação popular, de colectividades de cultura e recreio, de cooperativas de cultura, de organizações populares de base territorial, de organizações sindicais, de comissões de trabalhadores e de organizações confessionais” Lei n.º 3/79, de 10 de Janeiro. A alfabetização e educação de base deveriam ser entendidas na dupla perspectiva da valorização pessoal dos adultos e da sua progressiva participação na vida cultural, social e política, tendo em vista a construção de uma sociedade democrática e independente. O programa de alfabetização de adultos, que decorreu em Martinlongo, teve algumas especificidades relativas ao contexto onde decorreu ( a sua população alvo, e o local meio-rural), sendo que no restante, foi em tudo semelhante ás outras iniciativas de alfabetização que decorreram na altura. Assim, este programa era aberto a todos os indivíduos com idade superior a 18 anos, que nunca tivessem frequentado a escola, ou que não soubessem ler ou escrever. Os núcleos eram constituídos através da inscrição de cerca de 15 pessoas, e o material básico para o seu funcionamento (quadros, cadeiras e material pedagógico), foram assegurados pela Câmara Municipal de Alcoutim, sendo que a “sala de aula funcionava” na Casa do Povo. As “aulas” tinham a duração diária de 3 horas, durante 5 dias por semana. Por vezes, o quinto dia semanal ficava reservado para o acompanhamento e formação pedagógica dos educadores. Os educadores não precisavam de ser necessariamente professores formados, bastava que tivessem o ensino médio. A educadora de Martinlongo tinha o 11.ºano, tendo concluído o 12..º no decorrer da acção, e era oriunda da comunidade ( a maior parte dos educadores eram oriundos da comunidade). Estes educadores recebiam uma bolsa – auxílio. Como se baseada nas reais condições socioculturais e económicas dos alfabetizandos, havia flexibilidade no atendimento, sendo os núcleos de alfabetização organizados no contextos da acção, para que os alfabetizandos não tivessem necessidade de se deslocar. A nível de orientação metodológica, a alfabetização decorreu segundo o “Método Paulo Freire. Foram utilizados os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de Paulo Freire, que assentam na concepção libertadora da educação, “evidenciando o papel da educação na construção de um novo projecto histórico, a teoria do conhecimento que parte da prática concreta na construção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afectivo e social.( Gadotti, 1996)
O alfabetizando deveria ser sujeito do conhecimento, e o processo de alfabetização não se resumiria a um processo meramente lógico e intelectual, mas também profundamente afectivo e social. Assim, ainda segundo Gadotti, o processo de alfabetização deveria possibilitar aos educandos uma leitura critica da realidade, contribuir para o desenvolvimento da consciência política dos educandos e dos educadores envolvidos, assim como, reforçar o incentivo à participação popular e à luta pelos direitos sociais do cidadão. Na minha opinião, um dos objectivos mais importantes deste programa, era que este pretendia também reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares, ou associações que já trabalhavam com alfabetização de jovens e adultos. Este programa como já referi, não ambicionava “apenas” alfabetizar. As razões, os porquês, da acção, eram tão importantes, como a própria alfabetização. Proporcionar à população os mecanismos da escrita alfabética, que não os dominava, pressupunha alargar os horizontes dessas pessoas. Proporcionar-lhes uma consciência crítica, que as ajudasse a fazer uma melhor leitura do mundo que as rodeava. O domínio da cultura escrita, aumentar-lhes-ia a possibilidade de intervenção. O trabalho de educador exigia que este tivesse compromisso social com o grupo com que actuava. Competia-lhe construir a sua prática de modo crítico e reflexivo. Isso exigia encontros de planeamento, discussão, estudo e aprofundamento teórico constante, pois educar exige uma renovação continua. A proposta pedagógica deveria então ser transformadora, na medida em que se propunha contribuir para a transformação social, numa construção de uma nova sociedade. A pedagogia deveria ser democrática ao educar na democracia, sustentando esta prática na participação, no diálogo e na crítica. As actividades deveriam ser entendidas como um meio, e não como fim, num processo contínuo. Facilmente se percebe que estas práticas bebiam na práxis politico-pedagógica freireana, a sua orientação, de forma a atingir os seus objectivos. Os educadores reconheciam os conhecimentos dos jovens e adultos, uma vez que a sua alfabetização partia desses conhecimentos e das suas vivências, adquiridas no seu percurso de vida em sociedade. Era portanto, utilizada uma metodologia, que buscava garantir a mediação entre o indivíduo e o conhecimento, desenvolvendo-se um processo de ensino-aprendizagem, pautado em conteúdos significativos e contextualizados. A metodologia deveria enfatizar a conscientização dos indivíduos, como sujeitos históricos e participantes, ampliando o campo do conhecimento, fornecendo elementos necessários à educação que possibilitassem a promoção da integração social. Face ao exposto, considero que esta iniciativa é quase perfeita a nível ideológico, sendo que se tivesse de facto se concretizado, tal como foi planeada, teria sido extremamente benéfica para o país, na luta contra a erradicação do analfabetismo. No entanto, num balanço global, é forçoso reconhecer que esta medida não correspondeu, aos objectivos propostos. Segundo Licínio Lima (1996) a educação de adultos, nunca chegou a ser uma prioridade da política educativa. Ainda segundo o Licínio Lima o seu carácter marginal acentuou-se mesmo, durante os anos 80 e 90, em que se assistiu a uma desvalorização, fragmentação e desarticulação do sector da educação de adultos. Esta evolução negativa, não é dissociável, segundo este autor, de uma visão instrumental da educação, tributária das concepções neoliberais.
Principalmente nesta disciplina, entre outras do curso, despertou-me para o nosso papel central na luta pelo direito à educação na formação de uma cidadania activa, e na construção de uma democracia integral, enquanto futuras profissionais de intervenção comunitária. A máquina do estado estava, e está, estruturada para servir outra lógica, caracterizada pelo autoritarismo da burocracia. A construção de uma parceria, requer então, não só uma relação democrática com as entidades da sociedade civil, mas também acções voltadas para a reforma do aparelho do estado, no sentido de dota-lo das condições necessárias para o exercício da transparência administrativa, por forma a agilizar as suas acções e torná-lo permeável ao controle da sociedade. A construção de uma parceria entre os movimentos sociais e o estado, com as suas respectivas características e heranças, é necessariamente um processo conflituoso. Portanto, a mediação explicita uma pedagogia democrática no tratamento dos temas dos conflitos, é indispensável para torna-los fontes de aprendizagens capazes de modificar o comportamento dos actores envolvidos. Nesse contexto, nós, enquanto alunas de Educação e Intervenção Comunitária, poderemos vir a ter um papel crucial, no reforço do funcionamento democrático da participação e do poder dos cidadãos, na gestão pública em geral, e da sua própria situação em particular, sendo a educação de adultos uma ferramenta determinante, senão, o único caminho, para se alcançar tão desejado (mas não impossível) crescimento.
Referências bibliográficas:
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ARCO, J. (2006) . PNAEBA (1979). Comunicação Pessoal.
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BRANDÃO, C. (2005). Paulo Freire, O MENINO QUE LIA O MUNDO. Uma história de pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Unesp.
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FREIRE, P. (1987). A pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra
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GADOTTI, M. (org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora. Unesco. Instituto Paulo Freire.
MELO, A. (1991). "Educação e formação para o desenvolvimento rural", in Forum

Autora: Natércia Afonso

Algumas comunicações produzidas para disciplina de E.A.II

A importância da Educação Artística na Educação de Adultos

Segundo Piaget (L'Education Artistique et la Psychologie de L'Enfant. in Art et Education: recueil d'essais. Paris: Unesco, 1954 P: 22-23) “A criança pequena é mais dotada do que a criança de mais idade, nos domínios do desenho, da expressão simbólica (representações plásticas, papéis representados nas cenas colectivas organizados espontaneamente, etc.) e por vezes na música. Quando se estuda as funções intelectuais ou os sentimentos sociais constata-se um progresso mais ou menos continuado, enquanto que no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão frequente é de um recuo.” Isto deve-se ao facto de ser muito mais difícil estabelecer estágios regulares de desenvolvimento das tendências artísticas do que das outras funções mentais, e também porque à medida que os anos de escolaridade vão passando a ocorrência do discurso metafórico vai diminuindo, logo, as representações simbólicas, metafóricas e criativas da criança vão sendo ocupadas por representações reais e objectivas.
Sem uma educação artística apropriada que consiga cultivar estes meios de expressão e encorajar as primeiras manifestações artísticas da criança, pelos educadores e ou pelos pais, estas tendem em geral a afastar-se das tendências artísticas ao invés de enriquecê-las. A educação artística deve ser, antes de tudo, a educação da espontaneidade estética e da capacidade de criação cuja presença é manifesta na criança pequena.
A área da Educação Artística refere-se às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. Há quem entenda o ensino da arte exclusivamente como transmissão de diferentes técnicas, outros, como mera reprodução de métodos e técnicas já estabelecidos, e também outros que consideram a arte um momento de lazer, de auto-expressão, de desconcentração das "aulas sérias". O ensino de arte na actual concepção, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma actividade livre de produção artística, mas também envolve compreender o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feita a obra. Através desta explicação, posso dar o exemplo da canção portuguesa, o Fado, actualmente existe a denominação “o Fado novo” que corresponde às novas abordagens musicais, onde existe mais instrumentos musicais para além da guitarra e viola, sem deixar a essência fundamental característica do próprio estilo musical e do próprio povo Português. Pois para se fazer algo de novo temos que conhecer o que já foi feito.
A arte deverá ser tratada como um objecto de cultura, criada pelo homem e dentro de um conjunto de relações sociais. A arte faz parte das formas de conhecimento humano, o seu lugar na escola é imprescindível, pois o ensino democrático considera o conhecimento artístico, um direito de todos. A escola tem uma posição fundamental na busca da educação integral, que transforma o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo cultural e a sociedade em que vive. A experiência artística proporciona:
* A educação integral, pois leva a uma reorganização interna, que passa pelo nível cognitivo, implicando muito o conhecimento do indivíduo;
*Sócio-emocional, pois o indivíduo estabelece relações afectivas com a experiência reformulando alguns mecanismos e estruturando outros;
*Sociais, pois essas relações são contextualizadas - a própria história individual é a síntese da relação que o indivíduo estabelece com a cultura, com o grupo social;
*Percepto-motora, pois o individuo trabalha através de actividades concretas, que envolvem a percepção em todas as suas possibilidades, bem como o movimento.
O educando é o actor do seu processo educativo, usa a sua individualidade para exprimir-se e para se relacionar convenientemente consigo mesmo e com os outros. O fazer artístico do educando é um feito humanizador, cultural, que envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimento e gera diferentes significados, conduzindo o educando a entender-se como um agente de transformação.
Os educandos poderão entender o fazer artístico como o desenvolvimento das suas potencialidades. Conhecerão o fazer artístico como experiência de comunicação e de interacção grupal. A educação integral não pode ser abrangida apenas pela instrução, mas sim pelo trabalho integrado de todas as matérias, através de objectivos comuns, levando o educando não apenas a aprender, mas a dar significado ao que aprende. Através da arte é possível desenvolver projectos, onde se abordem temas sociais de grande relevância na nossa sociedade. Temas como, o pluriculturalismo, levando o educando não somente a identificar as semelhanças e as diferenças culturais, como reconhecer a importância da manutenção da cultura dentro dos grupos sociais. Permite trabalhar temas como preconceitos, excepcionalidade física ou mental, estereótipos culturais, etc. Uma forma de arte que é muitas vezes fonte de crítica social é o teatro, nomeadamente o teatro de revista, o teatro do oprimido…
A arte é um conhecimento que permite aproximar indivíduos e culturas diferentes. É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida num contexto cultural e histórico. A imaginação criadora permite conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e movimento. O objectivo é que o educando seja levado a conscientizar-se e a desenvolver a responsabilidade, a auto-educação, para que se torne o actor da sua própria educação. Formando-se assim indivíduos críticos, conhecedores da sua importância como homens num processo de transformação do mundo, capazes de analisar e ou encarar a realidade com serenidade, objectividade, firmeza e justiça. Segundo Paulo Freire (1979 p:61), “Quanto mais for levado a reflectir sobre a sua situacionalidade, sobre o seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergerá” dela conscientemente “carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais. ”. É neste contexto que existe uma complementaridade ente a educação artística e a educação de adultos, visto que a Educação de Adultos é um conjunto de processos organizados independentemente do método, da técnica ou dos conteúdos; quer seja formal ou não-formal; quer substitua a formação inicial, quer seja complemento da formação escolar, universitária ou profissional, com o objectivo de possibilitar o desenvolvimento pessoal e social, tornando as pessoas mais responsáveis e interventivas na sociedade em que está incerido. A Educação de Adultos é um instrumento de conscientização, mudança e socialização, que promove a expansão das pessoas, preparando-as para a actividade produtiva. Deste modo, torna-se instrumento de luta contra as situações de alienação económica e cultural, e de elaboração de uma cultura libertadora.
A educação de adultos tem como objectivos incentivar e auxiliar os jovens e pessoas adultas a desenvolver conhecimentos e aptidões e ajudá-los a ir ao encontro das suas necessidades básicas, promovendo o acesso à formação, de forma espontânea e/ou organizada de melhoria de estilo de vida, através do desenvolvimento pessoal que se reflecte, necessariamente, na sociedade como um todo. Pretende também promover a compreensão crítica, assim como a clarificação de valores a mudança de atitudes e a solidariedade. Os educandos são preparados para terem um maior controlo sobre as suas decisões e opções. Em suma, pretende promover a aprendizagem através da experiência, aprender através do fazer, “aprender fazendo”. No meu ponto de vista a existência da articulação entre a educação artística e a educação de adultos é fulcral, pois entre eles existe uma enorme base teórico-prática complementar para o desenvolvimento de uma educação efectiva e sustentável nos indivíduos. A educação artística estende-se ao longo da vida do indivíduo, quer seja enquanto criança, adulto ou idoso. A educação artística poderá ser o veículo para a diminuição do insucesso escolar actualmente nas escolas do nosso país, uma vez que esta tem um carácter lúdico-pedagógico que agrada aos educandos. Actualmente, já existem nas escolas do 3º ciclo disciplinas como teatro, cinema e educação cívica, mas ainda há muito a fazer a nível da sociedade civil. A título conclusivo apresento uma frase de Elliot W. Eisner pronunciada quando apresentou uma comunicação em New Orleans, Abril de 1994, no Encontro Anual da Associação Americana de Investigação em Educação: “Estamos talvez, finalmente, a entrar no tempo em que na comunidade de investigação em educação os investigadores olharão para as artes tão somente como um conteúdo fundamental da escolaridade, mas também como um traço básico da ciência social excelente.”

BIBLIOGRAFIA
FREIRE, P. (1979) Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
FREIRE, P. (1970), Pedagogia do Oprimido, 28ºedição, São Paulo: Paz e Terra;
SPODEK, Bernard, Manual de Investigação em Educação de Infância, 2002, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa;
MELO, Alberto; BENAVENTE, Ana, “Educação Popular em Portugal” ,1978, Livros Horizonte;
SILVA, A. S.(1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA;

Sites consultados:
HTTP://WWW.UFRGS.BR/FACED/SLOMP/EDU01136/PIAGET-ARTE.HTM
http://www.rainhadapaz.com.br/ensino/edinfantil/educ.artistica.htm


(Também foram utilizados documentos facultados pelo docente nas aulas de Educação de Adultos)

Trabalho realizado por:
Isa Brito nº 28272