Avaliação da disciplina de Educ. Adultos II

(20%) Participação a
(20%) Trabalhos individuais b
(20%) Trabalho de grupo c
(40%) Discussão d
Nota final e
a b c d e
12781 SUSANA DOS REIS BRITO 16 13 11 12 13
14212 Mª DA CONCEIÇÃO LOURENÇO 15 13 11 13 13
19737 MARTA GOMES ALMEIDA 10 13 13 15 13
23677 ANDREIA CRISTINA MONTEIRO 13 12 13 13 13
25494 MARIA ISABEL FILIPE RAPOSO 10 14 13 13 13
26084 VÂNIA DIAS MARTINS 15 15 16 15 15
26182 JOANA MARGARIDA SILVA 13 13 13 13 13
28261 ANA LÚCIA ANDRADE COSTA 12 12 14 14 13
28262 ANA MARGARIDA MARTINS 16 14 11 13 13
28263 ANDREIA PEDRO JORGE 15 14 13 13 14
28264 CELINA RAMOS 8 11 14 14 12
28265 CLARA MOREIRA 16 14 16 15 15
28266 CLÁUDIA ISABEL PUGA RAMOS 11 11 13 11 12
28267 DÉBORA DA CRUZ BARROTE 8 11 13 13 12
28268 EDUARDA MARIA PENAS 11 12 13 12 12
28269 FILIPA ALEXANDRA AZEVEDO 15 14 16 15 15
28270 FILIPA ALEXANDRA GUERREIRO 12 12 13 12 12
28271 FILIPA ISABEL BELCHIOR 15 13 13 13 13
28272 ISA ROMANA BRITO 13 14 11 11 12
28273 LILIANA LOPES 14 12 11 11 12
28274 LUCIANA RODRIGUES FURTADO 16 16 13 15 15
28275 MARIA MARGARIDA PAULINO 6 13 11 12 11
28276 MARISA SOFIA DA PALMA 13 13 13 12 13
28277 MARTA ALEXANDRA REIS 13 12 13 12 13
28278 MÓNICA SOFIA ROCHETA 13 11 13 12 12
28279 NATÉRCIA AFONSO 12 15 14 14 14
28282 SARA LIZ RODRIGUES 13 14 16 15 15
28283 SHENNEN AUST 16 16 13 15 15
28284 SÍLVIA LIMA 13 9 13 12 12
28287 SUSANA MENDES 13 12 13 11 12
28288 TÂNIA SOFIA VIEGAS 8 9 13 12 11
28289 TÂNIA RODRIGUES 8 9 11 11 10
29057 ANDREIA JOÃO RAPOSO 13 13 13 12 13
29058 BRUNA PEREIRA VICENTE 8 9 13 13 11
29059 CARLA SOFIA RODRIGUES 13 11 13 11 12
29061 SANDRA PAULA SILVA 15 11 13 12 13

Mais uma comunicação

“A MINHA EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO DE ADULTOS”

Maria Margarida Paulino


Nesta comunicação escrita vou falar sobre a minha experiência pessoal e profissional no contexto escolar e fora dele. Reflectindo sobre as temáticas abordadas nesta disciplina, a Educação de Adultos em Portugal tem sofrido avanços e retrocessos constantes ao longo dos anos, criando instabilidade nos diferentes instrumentos e dispositivos criados para o efeito. Temos, no entanto consciência, que muito há ainda por fazer e aperfeiçoar tendo, neste campo, o Educador Comunitário um mundo interminável de trabalho, à sua frente.
No que se refere à minha experiência, que acho pertinente, no contexto deste tema, lembro-me que era ainda muito jovem ter decidido, por mim própria, sair da escola. Tinha, na altura, cerca de 15 anos e tinha na bagagem duas reprovações consecutivas no 8º ano. O abandono escolar conduziu-me assim à escolaridade mínima na altura (2º Ciclo Preparatório. O abandono do meu percurso escolar deu-se por vários motivos: o querer trabalhar para ganhar mais autonomia financeira, social, familiar…, a desmotivação pessoal criada pelas características do próprio sistema de ensino e as injustiças de alguns professores. O facto de ter de me levantar cedo todos os dias, sabendo que ia para a escola, era um sacrifício tremendo. Isto começou a acontecer precisamente quando transitei para o ensino secundário, porque até lá lembro-me que gostava da escola, e que até tinha um bom desempenho em termos de aproveitamento escolar. Iniciei-me então no mercado de trabalho, nunca me tendo arrependido do facto de ter deixado a escola, pois tinha a certeza que aquela forma de ensino não me interessava. Só o facto de passar à porta da escola dava-me alguma aversão!Em contexto de trabalho também rapidamente percebi que para fazer algo mais qualificado, o currículo escolar tinha algum peso. Passei por alguns trabalhos, uns mais interessantes que outros e até fiz um curso de contabilidade em horário pós laboral, numa escola privada, percebendo de imediato que trabalhar com números não era propriamente a minha vocação. Estando sempre predisposta a novas experiências em 1992, fui a uma entrevista para Animadora Local na Associação In Loco. Posso assim dizer que a partir deste ano a minha vida mudou significativamente. Não percebi de imediato quais seriam as minhas funções, pois tudo era muito novo, mas a vontade de aprender era bastante e tinha por perto, pela primeira vez, pessoas que valorizavam os meus conhecimentos, coisa que até ao momento não tinha acontecido. O “trabalho de terreno” era feito em simultâneo com formação em sala, dois dias por mês, onde os formandos participavam na definição dos temas a abordar na formação e nas áreas que mais dificuldades tinham. A formação, funcionava num sistema de alternância, sendo sempre preparada para dar respostas às necessidades sentidas no terreno. Aqui percebi que eu até gostava de estudar, pois estava a conhecer uma nova forma de ensino, que dava resposta às minhas dificuldades, podendo de seguida aplicar as teorias na prática, tal como Paulo Freire defendia ” o discurso teórico terá de ser aliado à aplicação prática”. A partir desta altura comecei a acreditar mais nas minhas capacidades, a valorizar-me mais como pessoa e veio também a vontade de estudar e aumentar o meu currículo escolar. Desde então fiz uma aposta séria na minha formação pessoal. Frequentei, no Ensino Recorrente, caracterizado pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos conhecimentos e as experiências dos alunos, o 3º Ciclo e o Ensino Secundário. Posso dizer que foi, sem dúvida, uma experiência muito enriquecedora, mesmo prevalecendo os métodos tradicionais de ensino, que Paulo Freire designava por “Concepção Bancária”. Na maioria das vezes os professores debitavam a matéria, fazendo dos alunos meros receptores de informação. Infelizmente nos métodos de ensino formal isto ainda se verifica. É certo também que alguns professores, não descorando do programa curricular da disciplina deixavam os alunos mais autónomos, no sentido de buscarem o seu próprio conhecimento. Havia aqui também alguma autonomia no sentido de cada um poder impor o seu próprio ritmo, o aluno tinha algum poder de decisão quanto à marcação dos seus próprios exames, desde que bem negociado e articulado com o professor. Enquanto me encontrei a estudar no Ensino Recorrente ainda eram estas as regras, penso que neste momento se voltou novamente ao sistema de aulas expositivas com ritmos impostos pela própria instituição de ensino. Como aluna, na altura, o que eu constatava era que devido à maioria das pessoas não estarem muito preparadas para serem autónomas, tomarem determinadas decisões e assumirem atitudes, o grau de desistências era bastante elevado, mas penso que isto se deve ao facto da nossa sociedade e do sistema de educação (em geral) não nos preparar para sermos cidadãos participativos e construirmos a nossa própria autonomia, é certo que por vezes, o facto de nos acomodarmos às situações é bem mais tranquilo mas também menos gratificante. Da minha parte eu concordo plenamente com as ideologias de Paulo Freire e acho que este tipo de educação que ele defende é bem mais eficiente e eficaz, principalmente quando se trata de adultos “…a educação libertadora problematizadora já não pode ser o acto de depositar, ou de narrar, ou de transferir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um acto cognoscentes…” (Freire P.). Neste tipo de educação o homem não é visto como um ser vazio, depósito de informação, mas sim como alguém que através das suas experiências de vida adquiriu determinadas aprendizagens e competência que são levadas em conta na construção e evolução do seu conhecimento, levando assim a um maior empenho e vontade em prosseguir. Os comentários que faço são com conhecimento de causa, porque se passaram comigo. Além do ensino formal, tenho tido ao longo dos anos, muitas horas de formação, em contexto de trabalho, e por vezes de lazer, onde se aplica, na íntegra, este tipo de ensinamento. Sinto-me plenamente à vontade para falar dos resultados que obtive em mim mesma com tipos de ensinamento diferenciados. O processo de aprendizagem/conhecimento é inacabado, contínuo, todos os dias aprendemos muitas coisas, em vários contextos, com pessoas diferentes. O conhecimento, o saber é construído em conjunto, quer em situações de formação formal; o Conselho da Europa defini-a como a educação que se prossegue normalmente no sistema escolar, não formal; “embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém das escolares) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a sua finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e locais, e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto” e informal “…abrange todas as possibilidades educativas do percurso de vida de cada indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado” (Afonso A, 1994). Da minha experiência posso afirmar que, provavelmente, se eu não tivesse tido a oportunidade de trabalhar para uma entidade que valoriza muito as pessoas por aquilo que elas são e sabem na realidade, pelo que valem, e pelo que sonham e desejam, os meus horizontes poderiam não ser tão alargados e poderia não ter prosseguido os meus estudos até aqui. Para além da vontade de prosseguir estudos num contexto formal, veio o despertar para a aprendizagem, o participar em outro tipo de formações: Mediação de Conflitos, Formação Pedagógica Inicial de Formadores, Formação de Coordenadores de Formação, Desenvolvimento Pessoal…, despertar para a participação de Colóquios, Seminários…sempre na intuição de construir saberes no sentido de participar na sociedade de uma forma mais activa e também poder incentivar e despertar nos outros a vontade de também se enriquecerem em termos de conhecimento e valorização pessoal. Felizmente que as coisas vão mudando, hoje em Portugal, podemos dizer que muito se faz em relação à Educação de Adultos, não quer dizer que se faça da melhor forma ou com os melhores resultados, mas sabemos que as reformas do ensino são definidas a nível central, e por vezes, não são assim tão lineares, às vezes damos dois passos em frente e três passos para trás. A mudança acarreta sempre algumas resistências. “Seria ingenuidade acreditar que uma reforma e/ou uma estratégia de mudança são realizáveis à margem de conflitos e resistências. O problema fundamental não reside pois em ser capaz de evitar os conflitos, que mesmo a mera manutenção do statu quo não consegue alcançar, mas sim em possuir as capacidades e os meios para os gerir democraticamente, alcançando sempre que possível consensos alargados. (C Lima, 1994, pág. 68). Para os Educadores é mais fácil seguir um modelo já pré estabelecido, chegar e debitar a matéria aos educandos, um dia atrás do outro, com pouco trabalho de preparação, do que pensar, arranjar técnicas e meios de ensinamento mais participativos, pensar no tipo de público (grupo, turma…) e adequar essas técnicas aos interesses específicos das pessoas em presença. Além de ter vindo a desempenhar ao longo destes anos o papel de educanda, aluna, formanda, enfim como lhe queiramos chamar, tenho também, em simultâneo, algumas experiências que não posso deixar de considerar trabalho em Educação de Adultos. Como diz (Maria de Luz Caldas, em art. Jornal Página da Educação) “hoje, quando se fala em Educação de Adultos, necessariamente, terá que se ultrapassar o conceito de Educação Recorrente ou Escolaridade de Segunda Oportunidade. Face às mudanças verificadas e às solicitações actuais, a Educação de Adultos deverá assumir-se, cada vez mais, como uma educação permanente – uma educação ao longo da vida …”
O facto de trabalhar e ter formação em Animação para o Desenvolvimento Local, considero que a sociologia da educação não escolar deu um forte contributo na minha formação. Citando (A. Nóvoa, 1988) “é impossível imaginarmos alguém que orienta actividades de formação sem nunca se ter interrogado seriamente sobre o que significa formar sobre os processos através dos quais os alunos se formam”, não posso dissociar a vertente de educação de adultos. Para ter bons resultados junto das comunidades com quem trabalhamos, temos de ir ao encontro das necessidades / dificuldades e levá-las a pensar, participar e realizar projectos, tarefas e actividades que vão dar respostas às suas necessidades. Como diz Alberto Melo “só será possível falar de um processo de desenvolvimento se a dinâmica assim gerada tiver criado, ou reforçado, vários projectos locais, relativamente independentes uns dos outros, mas todos eles associados ao mesmo processo de animação social e cultural. Só este tipo de movimento – ao multiplicar contactos criativos, ao fazer circular a informação mais rapidamente, ao organizar debates e aprofundar conhecimentos, ao encorajar iniciativas e revelar a necessidade de se criarem estruturas e de se adquirirem novos saberes – pode transformar gradualmente um processo de desenvolvimento local num projecto colectivamente assumido e auto-sustentado” (Alberto Melo, pág. 140). O trabalho que realizo em Animação Local, é bastante vasto e abrange os mais diversos públicos e agentes com características diferenciadas. A nível individual são as pessoas os principais beneficiários: desde os mais idosos, com fraca alfabetização, mas que reúnem uma vida de conhecimento e experiência, que na maioria dos casos não é valorizada pelos próprios, nem reconhecida pela sociedade, e que esses saberes nenhum curso superior pode proporcionar; aos mais jovens que se encontram num processo de desenvolvimento do seu saber e conhecimento mas que muitas vezes não se encontram motivados para dar continuidade à sua formação formal. Isto, por vezes, não só pelo seu desinteresse mas por todo um sistema que nem sempre dá as respostas adequadas e desejadas. Por outro lado também é importante o trabalho a nível colectivo, quer a nível de entidades como de grupos colectivos de pessoas, formais ou informais. É importante fazer essa ponte do individual ao colectivo, papal fundamental para o Educador Comunitário. Por vezes é necessário e importante dar a conhecer às Entidades de âmbito Regional e Nacional os problemas que afectam os locais, quanto maior for a relação de proximidade com as comunidades, mais capacitados estamos para poder desenvolver e propor projectos e iniciativas de intervenção local, ajustados às realidades e que possam dar respostas aos problemas detectados. Actualmente a Associação da qual sou colaboradora contratada está cada vez mais virada e vocacionada para a área da Formação, estando também o meu trabalho relacionado com esta temática. Somos uma entidade que acolhe um Centro de RVCC (Centro de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências) e faço para este centro algum encaminhamento de adultos e jovens. Isso passa pela divulgação, mobilização de pessoas, levando-as à tomada de consciência das suas próprias capacidades, inscrições e até acompanhamento de alguns processos de certificação. Esta é uma oportunidade que está ao alcance de qualquer pessoa, ver certificadas oficialmente as suas competências e saberes. Contribui para uma maior satisfação pessoal, maior auto confiança e auto estima e até para realizar projectos que ainda não tinha tido coragem. É muito gratificante acompanhar os indivíduos que concluem este processo.Ultimamente tenho dinamizado Acções de Balanço de Competências com alunos das escolas profissionais. Estas sessões são trabalhadas com técnicas de animação que levam os alunos a reflectir sobre competências essenciais (ex. Comunicação, Planeamento, Organização, Responsabilidade, Determinação…) para a sua integração no mercado de trabalho e também para a sua participação em sociedade como cidadãos conscientes, activos, participativos na vida produtiva, cultural e política de uma sociedade, tendo em vista a construção de um mundo cada vez mais democrático e solidário. Verifica-se uma maior motivação / participação quando se proporciona uma forma diferente e animada mas nunca desfocando dos objectivos. A participação dos alunos é muito maior e existe uma maior adesão, leva-os pois, citando as suas palavras “a pensar sobre assuntos sérios mas num tom de brincadeira”. Por todas estas experiências que tenho vivenciado / experiênciado, quer no meu percurso escolar formal, quer em termos profissionais, quer em muitas outras actividades que desenvolvo em regime de voluntariado, em Associações Locais ligadas ao trabalho desenvolvido com jovens, idosos e comunidade em geral, tudo isto em prol do desenvolvimento comunitário, quero reforçar o papel que o Educador Comunitário pode ter na sociedade no sentido de fazer com que esta seja mais participativa, crítica e formada. O Educador Comunitário pode e deve estar capacitado para trabalhar com e para a comunidade, no sentido de esta ser mais autónoma, valorizada e reconhecida e capaz de lutar de cabeça erguida pela satisfação das suas necessidades e direitos. Para terminar deixo uma citação que representa para mim, tudo o que será de desejar junto das comunidades e que está ao alcance do Educador Comunitário lutar para conseguir e obter algumas mudanças através da chamada Educação Popular.
“Entendo a mobilização popular como espaço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica (…) o conhecimento do mundo é também feito através das práticas do mundo; e é através dessas práticas que inventamos uma educação familiar às classes populares (...) não há um programa, inexiste nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. No entanto, essas pessoas se ensinam umas às outras, elas se medem em actos grupais de conhecimento (…) há um momento em que se pode descobrir que as necessidades pelas quais se luta podem ser satisfeitas, podem ser resolvidas; essa descoberta dá conta de que há caminhos possíveis e que as necessidades – as que fazem lutar – não são tão exageradas, e podem ser resolvidas (…) educação popular e mudança social andam juntas. Essa educação renovada transforma não apenas os métodos de educar. Transforma as pessoas que são educadas em uma sociedade em transformação”. (Freire e Nogueira, 1989).

Mais uma comunicação...O perfil do educador de adultos

A Educação de Adultos é uma prática tão antiga como a história da raça humana (Oliveira, s/d, ¶ 1). Segundo a Declaração de Hamburgo de 1997 (citada em Ministério da Educação, 1998), a Educação de Adultos é mesmo vista como mais que um direito e apontada como sendo a chave para o Século XXI, tendo sido consequência de uma cidadania activa, é vista como condição para a plena participação na sociedade, pelo facto de poder moldar identidades e dar sentido à vida. Assim sendo, a Educação de Adultos caracteriza-se por uma grande heterogeneidade de funções, variedade de actividades e experiências, e depende de uma extensa diversidade de instituições (Figueiras & Marzo, 1990). Mas, a Educação de Adultos não se faz sem o Educador de Adultos. Posto isto, é pertinente perguntar quem é o Educador de adultos e qual o perfil que este deve ter, uma vez que vai ser ele o dinamizador da Educação de Adultos no terreno. As definições para Educador de Adultos são várias. De todas as que li, a que mais se destacou pela sua simplicidade, foi a de Julius Nyerere (citado em Carabantes, s/d) que diz que o Educador de Adultos é como “un «líder», como un guía en el sendero que todos recorrerán juntos” (p. 35). Verifica-se então, que o Educador de Adultos é denominado de várias formas, aqui presente «líder» e «guia», mas noutros autores, como Figueiras e Marzo (1990), encontram-se outras denominações tal como professor, maestro, formador, conselheiro, orientador, animador e monitor, dando a entender que a lista se pode prolongar. No entanto, os mesmos autores referem ainda que o termo professor, muitas vezes é questionado, por não ser adequado à dinâmica de determinados grupos de educação de adultos, e salientam que as várias conotações que cada uma das denominações consigo traz, só devem ser aceites se se entender que estas não implicam relações verticais de domínio, a imposição ao aluno de experiências anteriormente defendidas, a aceitação de metodologias tradicionais desfasadas ou a relação que produza um processo educativo dirigista e alienante. Também Paulo Freire (1999, p. 29) defende que nós, enquanto educadores, “não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo”. O mesmo autor (2003) defende ainda que na educação não deve haver mais educador do educando, nem mais educando do educador, mas que o educador deve ser educador-educando e que o educando deve ser educando-educador, sendo ambos sujeitos do processo educativo e agindo segundo uma prática educativa a que Freire chama «problematizadora». Pois, segundo o mesmo autor, se o educador seguir esta prática, “o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos –, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (Freire, 2003, p. 83, 84). Por último, será de deixar algumas ideias de Norbeck (1981), uma vez que ele lembra que a posição do professor numa turma de adultos é diferente, uma vez que ele, muitas vezes é mais novo do que alguns dos participantes e até pode acontecer que tenha menos experiência de vida, não podendo dar-lhes ordens, repreendê-los ou evitar que eles desistam do processo.
Mas, o meu propósito era falar também do perfil do Educador de Adultos. Embora de forma indirecta, ao definir o Educador de Adultos, já falei sobre algumas das suas características, mas não todas. Falarei então agora de mais algumas das características que muito ajudarão a uma boa prática educativa. Vários são os autores que falam sobre o perfil do Educador de Adultos e as suas competências, de entre eles salientam-se Batista, Carabantes, Baptista, Nogueira, Moura e Torrado. De seguida, abordarei cada um deles individualmente.
Batista (s/d), afirma que o Educador de Adultos deve ser capaz de operar com os conhecimentos trazidos da sua própria história de vida. Salienta ainda, que ensinar pressupõe aprender e por isso o educador deve “estar exposto ao conhecimento, operar com esse conhecimento, sistematizá-lo para depois ser capaz de transpô-lo” (Batista, s/d, ¶ 47). Lembra também que para isso poder acontecer, o educador necessita de alguns saberes, dos quais destaca: “quem sou eu educador, quais os meus conhecimentos, quem é o aprendiz, como é que ele aprende, o que ele já sabe, o que falta saber e qual o procedimento mais adequado para atender a especificidade de aprendizagem daquele aprendiz” (¶ 47).
Carabantes (s/d), afirma que alguns princípios referentes ao Educador de Adultos podem ajudar a definir o seu perfil. Salienta assim os seguintes princípios:
- humildade: o educador deve reconhecer a sua ignorância acerca de si mesmo e dos outros;
- modéstia: o educador deve ser modesto, ou seja, ter consciência da sua igualdade humana frente aos outros, deve ver-se nos outros;
- conceito amplo e pluralista da verdade e do saber como património dos homens: o educador deve ter a noção de que todos têm o direito a alcançar esses valores e a desfrutar deles;
- compreensão que a transformação da realidade é tarefa participativa de todos os homens, sem excepção: o educador não deve atribuir a transformação da realidade a núcleos elitistas, mas deve promover e aceitar o contributo de todos os demais para esta tarefa comum;
- superação pessoal e alheia: o educador deve fazer destas duas a sua norma de vida;
- fé crítica nos homens e na humanidade: o educador deve não só tê-la, mas também promovê-la.
O mesmo autor, citando Julius Nyerere, diz que os educadores para serem eficientes no seu trabalho têm que se identificar conscientemente com aqueles que participam.
Já Baptista (s/d), vê o Educador de Adultos como um «adulto de referência», uma vez que este ao evocar a atenção para um testemunho vivo, estabelece uma relação de frente a frente que permite ao educando descobrir-se como um ser único e especial. Defende assim a autora, que o educador deverá ser um agente de proximidade e de contágio atento aos sinais de alteração dos seus educandos e um gestor hábil do equilíbrio necessário, mas difícil, entre o desejo de influência, inerente ao acto pedagógico, e o risco de manipulação. E na continuação do seu pensamento, afirma que o educador deverá ser particularmente vigilante em relação às aprendizagens a que chama «colaterais», por derivarem de um currículo oculto, que deverá ser capaz de decidir em situações problemáticas, que deverá ser tolerante, paciente e optimista, por último, que deverá acreditar para que os outros, os educandos, também acreditem.
Nogueira (1996), por seu lado, citando Tyler, diz que o Educador de Adultos deverá ter a necessária preparação para a elaboração autónoma de módulos curriculares baseada na avaliação das necessidades. Para isso, afirma que o educador deve ter como eixos fundamentais do seu trabalho a negociação e o consenso, e trabalhar em equipa pedagógica, ganhando com a intercomunicabilidade e a interdisciplinaridade. Baseando-se em autores como Chamberlain (1962), Aber (1963) e Robinson (1962), enumerou o autor os componentes do perfil ideal de um Educador de Adultos dizendo que este:
- é um programador: pois interpreta e adapta o currículo construindo um projecto formativo no local de formação;
- é um investigador: pois associa permanentemente o pensamento e a acção;
- é um arquitecto: pois reconstrói os eixos do desenho curricular;
- é um inovador: pois reinterpreta à luz das necessidades e condições mais concretas de cada situação social, cultural e geográfica;
- é um avaliador: pois reanalisa a sua própria acção e a de todos os actores intervenientes no processo de formação.
Moura (1978) apresentando o pensamento de Paulo Freire dá ênfase ao facto de o educador não trabalhar para os alunos, mas com os alunos, praticando e aprendendo a partilha. O educador torna-se assim um homem que busca com os alunos, numa relação horizontal dialógia e de reconhecimento. E isto, não é uma simples técnica cuidadosamente aprendida, diz o autor, mas uma atitude “que emana do próprio ser do educador que fez uma opção humanista, dum modo de ser que se traduz e exprime num tipo de comportamento adequado” (p. 61). Acrescenta ainda o autor, que o educador se apresenta ao aluno não como alguém que sabe tudo, mas sim como um companheiro de busca e de destino do educando, numa procura pessoal e comum da verdade, da liberdade e da melhoria das condições de vida. Tomando o educador esta atitude, ele sabe que o sua tarefa não é ensinar ignorantes, mas suscitar a discussão e a iniciativa criadora, ajudar à análise crítica dos diferentes aspectos da vida quotidiana, suscitar a participação de todos os membros do grupo, ou seja, coordenar os trabalhos, as pesquisas, os debates, as reflexões e o diálogo do grupo com quem trabalha.
Torrado (s/d), por sua vez, diz que o Educador de Adultos deve possuir certas características que o capacitem para atender às necessidades da sua clientela e conseguir eficiência no processo educativo. Para essa mesma eficiência, diz a autora que existem diferentes funções que se associam às tarefas a realizar pelo educador, enumerando as seguintes funções: facilitador, pessoa recurso, perito, planificador, instrutor, co-aprendiz e mentor. Estas funções podem exercer-se simultaneamente ou independentemente, mas em todas elas o educador deve ser único, especial, com competências conceptuais, técnicas e afectivas que o capacitem para desenvolver o seu trabalho no dia a dia. A mesma autora, citando Barrer e Draper, diz que os educadores devem possuir uma filosofia educativa e desenvolvê-la de forma holística para facilitar o processo educativo, dando ênfase à combinação das emoções, dos sentimentos, do conhecimento, das competências, do estado mental e físico do educador para poder levar a cabo a planificação instrumental e o processo de ensino-aprendizagem. Por último, aproveitando um levantamento que a autora fez dos vários autores que têm desenvolvido estudos para identificar as competências pessoais e profissionais que devem possuir os Educadores de Adultos, aqui se dá dois exemplos de autores:
1. Veri: atributos pessoais; conhecimento do trabalho em sociedade e dos assuntos sociais; conhecimento dos princípios básicos da educação de adultos; conhecimento de psicologia do adulto; habilidade para planificar e implantar os programas de educação de adultos;
2. Aker: entender a natureza e a missão básica do programa de educação de adultos; estar consciente das características, problemas, interesses e necessidades dos aprendizes; aplicar os princípios das ciências do comportamento; desenvolver competências de desenho curricular; seleccionar materiais apropriados e aplicar a metodologia recomendada para o processo de ensino-aprendizagem do adulto; ser um aprendiz contínuo.
Em jeito de conclusão e pegando nas várias opiniões dos autores abordados, uma vez que acho que não se pode dizer que um tenha mais razão do que outro, mas que todos se completam, gostaria de salientar que o perfil do Educador de Adultos deve ter sempre por base os objectivos da educação de adultos, pois se assim não for, não faz qualquer sentido chamá-lo de agente de Educação de Adultos. E o verdadeiro Educador de Adultos deve acima de tudo ser um humanista nato, sendo capaz de se colocar no lugar do outro, o educando, dando valor aos seus conhecimentos experiênciais e estando disponível para aprender com ele; estando atento às suas necessidades reais e potencialidades escondidas. Ou seja, o Educador de Adultos deve primeiro que tudo ser um Ser Humano, tal como Savater o via, fruto do esforço pessoal e da relação com os demais seres humanos; depois deve fazer os possíveis para que a sua acção seja profissional, não se pondo em xeque perante os educandos, mas também lhes dando todas as ferramentas que existem ao seu dispor para desenvolver mais e melhores competências, trabalhando com eles e não para eles, percorrendo um mesmo caminho em conjunto, onde ambos são sujeitos em constante aprendizagem. Por último, penso que se estas «poucas» qualidades fizessem parte da formação pessoal e profissional dos Educadores de Adultos, todas as outras competências e atributos que foram abordadas pelos autores anteriormente referidos, acabariam por se desenvolver ou adquirir no trabalho diário com os educandos, porque só na prática e tendo por base as teorias defendidas por estes autores, é possível cada Educador construir o seu perfil ideal, atendendo às características dos seus educandos.

Referências bibliográficas:

Baptista, I. (s/d). O Educador como Adulto de Referência. [Versão electrónica]. Jornal “a Página”, 107, 21.
Batista, M. A. (s/d). O Educador de Jovens e Adultos como Agente do Desenvolvimento Humano. Acedido a Março 8, 2006, de Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos
Website:http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/maria%20angelica%20batista_rc5_2005.pdf
Carabantes, W. C. (s/d). Formación de Educadores de Adultos. Acedido a Março 8, 2006,de Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Web site:http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/ CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a1995_1/waldemar.pdf
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Nogueira, A. I. C. (1996). Para uma Educação Permanente à Roda da Vida. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
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Savater, F. (1997). O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
Torrado, N. E. (s/d). La educación de adultos. Acedido a Março 8, 2006, de Universidade de Puerto Rico, Centro de Investigações Educativas.
Web site: http://cie.uprrp.edu/cuaderno18/c18_art8.htm

Autora: Luciana Furtado

A história da Maria

Comunicação: A Maria aprendeu a ler

Era uma vez um a menina, chamada Maria, que nasceu e cresceu no campo, no interior da serra algarvia. Maria era a filha mais nova de uma família humilde, cujo sustento provinha de um pequeno rebanho de ovelhas e cabras. Os seus pais vendiam o leite, a carne e a lã dos animais para poder comprar os bens essenciais que não podiam produzir, como por exemplo tecidos para fazer as roupas para os seus filhos. Os pais de Maria tinham uma pequena horta, no fundo do quintal da pequena casa onde viviam, onde cultivavam quase todos os alimentos que consumiam. Consoante a altura do ano, colhiam batatas, alhos, cebolas, couves, laranjas, maçãs, pêssegos, favas, feijão, etc., com os quais alimentavam os seus filhos. Criavam também porcos, galinhas e coelhos, cuja carne e ovos consumiam durante o ano inteiro. A família de Maria, apesar de pobre, era muito unida e todos se sentiam muito felizes. Para poder ajudar a família, Maria começou a guardar o rebanho que lhes pertencia, tinha apenas cinco anos. As suas brincadeiras de infância consistiam em correr nos campos, nadar nas ribeiras, brincar com os animais e com as outras crianças da sua aldeia. A melhor amiga de Maria, Helena era a filha única da família mais abastada da pequena aldeia onde viviam. De manhã bem cedo, Maria ia levar leite fresquinho à casa de Helena, e durante algum tempo, ficava a brincar com Helena, conversando muitas vezes, sobre o que queriam se quando crescessem. Helena queria ser professora, porque gostava muito de livros, e sempre que podia, esgueirava-se para a biblioteca do pai, passando tardes a ver as lindas paisagens de países que nunca conhecera, ilustradas nos seus livros favoritos. Não sabia o que diziam aquelas letras, mas sonhava com o dia em que iria compreende-las todas. Por outro lado, Maria queria ter o seu próprio rebanho de ovelhas quando crescesse e ser tão feliz como era a sua família. Guardando o seu próprio rebanho, poderia sentir-se livre, ao correr pelos campos enquanto pastoreava os animais. Era pastora que Maria queria ser quando fosse grande.
O tempo passou, e Helena foi estudar para Faro, que era a cidade mais perto da sua aldeia, onde poderia estudar. Um dia, ao entregar o leite na casa dos pais de Helena, Maria tinha uma agradável surpresa à sua espera... uma cartinha da sua amiga. Maria ficou tão feliz, que apertou a carta contra o seu pequeno coração e correu, correu, pelos montes, até cair de tão cansada. Nessa altura, olhou para a carta da amiga, contemplou os campos, e só depois se sentiu preparada para matar saudades da sua amiga. Foi nesse preciso momento, que Maria se apercebeu de importante detalhe... não sabia ler. Como poderia ler a carta da sua amiga, se não entendia o que queriam dizer aqueles desenhos todos, que sabia que eram letras? Foi nesse momento que Maria decidiu, que queria aprender a ler e a escrever, para poder ler as cartas da sua amiga, e para ela própria, poder também escrever cartas a Helena. Quando regressou a casa para almoçar, Maria pediu logo à mãe, para a mandar estudar, porque tinha decidido aprender a ler e a escrever. Disse-lhe que queira saber ler as cartas de Helena, e também ela poder escrever as suas próprias cartas à amiga. Podia também, ler as cartas que o irmão da sua mãe escrevia à família, nos aniversários, e nas alturas festivas, sem terem que recorrer aos pais de Helena. Mas a sua mãe, rapidamente lhe explicou que a sua família não tinha posses para a mandar estudar para a cidade, e que precisavam dela nos campos, a guardar o rebanho. Maria ficou muito triste, mas compreendeu a sua mãe. Sabia que a sua família tinha poucos recursos, e que a sua ajuda era muito importante para o sustento da família. No entanto, Maria ficou com o desejo secreto, de um dia aprender a ler e a escrever, assim como ter o seu próprio rebanho. Mas o tempo passou, e nunca surgiu uma oportunidade para que Maria aprendesse a ler e escrever. Os anos foram passando e cada vez mais, Maria tinha uma grande tristeza por não ter tido oportunidade de ir à escola.
Maria cresceu, casou, teve quatro filhas, e nunca chegou a ter o seu próprio rebanho, assim como nunca chegou a aprender a ler e a escrever. Quando casou, foi a sua impressão digital, que substituiu a sua assinatura na certidão do casamento, assim como já tinha sido a sua impressão digital que figurava no seu documento de identificação. Muitos anos depois, quando as suas filhas cresceram, Maria fez questão que todas fossem à escola, para não terem o mesmo desgosto que ela própria carregava, por não ser alfabetizada. O tempo foi passando, e Maria nunca conseguiu aprender a ler e escrever. Conhecia bem os campos, a vida, as pessoas, a sua terra, já tinha visitado a cidade várias vezes, mas nunca aprendeu a ler e a escrever.
Muitos anos mais tarde, Maria já era velhinha, quando foi iniciado um processo de alfabetização de adultos na sua aldeia. Ora aí estava finalmente a sua oportunidade para aprender a ler e a escrever. Iria finalmente poder assinar o seu bilhete de identidade, substituir a impressão digital que figurava na sua ficha no banco pela sua assinatura, ler as cartas de Mariana ( a sua filha que vivia na Suíça), escrever-lhe, escrever o nome dos netos, ler as facturas da electricidade... tanta coisa, tanta coisa que poderia fazer, agora que iria aprender a ler e a escrever!
A história que vos conto, que poderia ser de uma menina qualquer, é-me no entanto, uma história muito familiar, uma vez que a Maria desta história foi a minha avó materna. A minha avó, aprendeu a ler e a escrever quando tinha 64 anos, e fez questão de substituir a sua impressão digital que figurava no seu bilhete de identidade e na ficha bancária, fez questão de passar a assinar o cheque da sua reforma com letras, com o seu nome, ao invés da sua impressão digital, fez questão de passar a ser ela a ler as cartas da filha que estava na Suíça, assim como a ser ela a escrever com o seu próprio punho, as cartas que enviava frequentemente à filha, dando-lhe notícias da família. Tenho certeza que uma das maiores alegrias que teve no fim dos seus dias, foi exactamente o facto de ter tido finalmente a oportunidade de aprender a ler e escrever, como sempre desejou desde pequenina, sonho que a vida não permitiu na sua infância ou juventude, mas que viu concretizado, antes do fim dos seus dias entre nós.
Este programa de alfabetização que decorreu em Martinlongo, derivou do PNAEBA (Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base de Adultos), elaborado em 1979. Assim, e segundo a lei que regulou este programa, “ a actividade do Estado em matéria de alfabetização e educação de base dos adultos é definida no Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos.” Ainda segundo o decreto lei, o PNAEBA tinha como objectivo a eliminação sistemática e gradual do analfabetismo e o progressivo acesso de todos os adultos que o desejassem aos vários graus da escolaridade obrigatória, incumbindo ao Estado, assegurar o ensino básico universal e eliminar o analfabetismo. Esta iniciativa estatal devia concretizar-se pela acção conjunta dos órgãos de administração central e local, respeitando o princípio da descentralização administrativa, sendo que o Estado “reconhece e apoia as iniciativas existentes no domínio da alfabetização e educação de base dos adultos, designadamente as de associações de educação popular, de colectividades de cultura e recreio, de cooperativas de cultura, de organizações populares de base territorial, de organizações sindicais, de comissões de trabalhadores e de organizações confessionais” Lei n.º 3/79, de 10 de Janeiro. A alfabetização e educação de base deveriam ser entendidas na dupla perspectiva da valorização pessoal dos adultos e da sua progressiva participação na vida cultural, social e política, tendo em vista a construção de uma sociedade democrática e independente. O programa de alfabetização de adultos, que decorreu em Martinlongo, teve algumas especificidades relativas ao contexto onde decorreu ( a sua população alvo, e o local meio-rural), sendo que no restante, foi em tudo semelhante ás outras iniciativas de alfabetização que decorreram na altura. Assim, este programa era aberto a todos os indivíduos com idade superior a 18 anos, que nunca tivessem frequentado a escola, ou que não soubessem ler ou escrever. Os núcleos eram constituídos através da inscrição de cerca de 15 pessoas, e o material básico para o seu funcionamento (quadros, cadeiras e material pedagógico), foram assegurados pela Câmara Municipal de Alcoutim, sendo que a “sala de aula funcionava” na Casa do Povo. As “aulas” tinham a duração diária de 3 horas, durante 5 dias por semana. Por vezes, o quinto dia semanal ficava reservado para o acompanhamento e formação pedagógica dos educadores. Os educadores não precisavam de ser necessariamente professores formados, bastava que tivessem o ensino médio. A educadora de Martinlongo tinha o 11.ºano, tendo concluído o 12..º no decorrer da acção, e era oriunda da comunidade ( a maior parte dos educadores eram oriundos da comunidade). Estes educadores recebiam uma bolsa – auxílio. Como se baseada nas reais condições socioculturais e económicas dos alfabetizandos, havia flexibilidade no atendimento, sendo os núcleos de alfabetização organizados no contextos da acção, para que os alfabetizandos não tivessem necessidade de se deslocar. A nível de orientação metodológica, a alfabetização decorreu segundo o “Método Paulo Freire. Foram utilizados os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de Paulo Freire, que assentam na concepção libertadora da educação, “evidenciando o papel da educação na construção de um novo projecto histórico, a teoria do conhecimento que parte da prática concreta na construção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afectivo e social.( Gadotti, 1996)
O alfabetizando deveria ser sujeito do conhecimento, e o processo de alfabetização não se resumiria a um processo meramente lógico e intelectual, mas também profundamente afectivo e social. Assim, ainda segundo Gadotti, o processo de alfabetização deveria possibilitar aos educandos uma leitura critica da realidade, contribuir para o desenvolvimento da consciência política dos educandos e dos educadores envolvidos, assim como, reforçar o incentivo à participação popular e à luta pelos direitos sociais do cidadão. Na minha opinião, um dos objectivos mais importantes deste programa, era que este pretendia também reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares, ou associações que já trabalhavam com alfabetização de jovens e adultos. Este programa como já referi, não ambicionava “apenas” alfabetizar. As razões, os porquês, da acção, eram tão importantes, como a própria alfabetização. Proporcionar à população os mecanismos da escrita alfabética, que não os dominava, pressupunha alargar os horizontes dessas pessoas. Proporcionar-lhes uma consciência crítica, que as ajudasse a fazer uma melhor leitura do mundo que as rodeava. O domínio da cultura escrita, aumentar-lhes-ia a possibilidade de intervenção. O trabalho de educador exigia que este tivesse compromisso social com o grupo com que actuava. Competia-lhe construir a sua prática de modo crítico e reflexivo. Isso exigia encontros de planeamento, discussão, estudo e aprofundamento teórico constante, pois educar exige uma renovação continua. A proposta pedagógica deveria então ser transformadora, na medida em que se propunha contribuir para a transformação social, numa construção de uma nova sociedade. A pedagogia deveria ser democrática ao educar na democracia, sustentando esta prática na participação, no diálogo e na crítica. As actividades deveriam ser entendidas como um meio, e não como fim, num processo contínuo. Facilmente se percebe que estas práticas bebiam na práxis politico-pedagógica freireana, a sua orientação, de forma a atingir os seus objectivos. Os educadores reconheciam os conhecimentos dos jovens e adultos, uma vez que a sua alfabetização partia desses conhecimentos e das suas vivências, adquiridas no seu percurso de vida em sociedade. Era portanto, utilizada uma metodologia, que buscava garantir a mediação entre o indivíduo e o conhecimento, desenvolvendo-se um processo de ensino-aprendizagem, pautado em conteúdos significativos e contextualizados. A metodologia deveria enfatizar a conscientização dos indivíduos, como sujeitos históricos e participantes, ampliando o campo do conhecimento, fornecendo elementos necessários à educação que possibilitassem a promoção da integração social. Face ao exposto, considero que esta iniciativa é quase perfeita a nível ideológico, sendo que se tivesse de facto se concretizado, tal como foi planeada, teria sido extremamente benéfica para o país, na luta contra a erradicação do analfabetismo. No entanto, num balanço global, é forçoso reconhecer que esta medida não correspondeu, aos objectivos propostos. Segundo Licínio Lima (1996) a educação de adultos, nunca chegou a ser uma prioridade da política educativa. Ainda segundo o Licínio Lima o seu carácter marginal acentuou-se mesmo, durante os anos 80 e 90, em que se assistiu a uma desvalorização, fragmentação e desarticulação do sector da educação de adultos. Esta evolução negativa, não é dissociável, segundo este autor, de uma visão instrumental da educação, tributária das concepções neoliberais.
Principalmente nesta disciplina, entre outras do curso, despertou-me para o nosso papel central na luta pelo direito à educação na formação de uma cidadania activa, e na construção de uma democracia integral, enquanto futuras profissionais de intervenção comunitária. A máquina do estado estava, e está, estruturada para servir outra lógica, caracterizada pelo autoritarismo da burocracia. A construção de uma parceria, requer então, não só uma relação democrática com as entidades da sociedade civil, mas também acções voltadas para a reforma do aparelho do estado, no sentido de dota-lo das condições necessárias para o exercício da transparência administrativa, por forma a agilizar as suas acções e torná-lo permeável ao controle da sociedade. A construção de uma parceria entre os movimentos sociais e o estado, com as suas respectivas características e heranças, é necessariamente um processo conflituoso. Portanto, a mediação explicita uma pedagogia democrática no tratamento dos temas dos conflitos, é indispensável para torna-los fontes de aprendizagens capazes de modificar o comportamento dos actores envolvidos. Nesse contexto, nós, enquanto alunas de Educação e Intervenção Comunitária, poderemos vir a ter um papel crucial, no reforço do funcionamento democrático da participação e do poder dos cidadãos, na gestão pública em geral, e da sua própria situação em particular, sendo a educação de adultos uma ferramenta determinante, senão, o único caminho, para se alcançar tão desejado (mas não impossível) crescimento.
Referências bibliográficas:
ARCO, J. (2006) . Da Educação Escolar à Educação de Adultos. Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . PNAEBA (1979). Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . Educação de Adultos. Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . Educação Popular. Comunicação Pessoal.
BRANDÃO, C. (2005). Paulo Freire, O MENINO QUE LIA O MUNDO. Uma história de pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Unesp.
FREIRE, P. (1979). Educação e Mudança. Rio de janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1987). A pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra
FREIRE, P. (1999). A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez Editora
GADOTTI, M. (org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora. Unesco. Instituto Paulo Freire.
MELO, A. (1991). "Educação e formação para o desenvolvimento rural", in Forum

Autora: Natércia Afonso

Algumas comunicações produzidas para disciplina de E.A.II

A importância da Educação Artística na Educação de Adultos

Segundo Piaget (L'Education Artistique et la Psychologie de L'Enfant. in Art et Education: recueil d'essais. Paris: Unesco, 1954 P: 22-23) “A criança pequena é mais dotada do que a criança de mais idade, nos domínios do desenho, da expressão simbólica (representações plásticas, papéis representados nas cenas colectivas organizados espontaneamente, etc.) e por vezes na música. Quando se estuda as funções intelectuais ou os sentimentos sociais constata-se um progresso mais ou menos continuado, enquanto que no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão frequente é de um recuo.” Isto deve-se ao facto de ser muito mais difícil estabelecer estágios regulares de desenvolvimento das tendências artísticas do que das outras funções mentais, e também porque à medida que os anos de escolaridade vão passando a ocorrência do discurso metafórico vai diminuindo, logo, as representações simbólicas, metafóricas e criativas da criança vão sendo ocupadas por representações reais e objectivas.
Sem uma educação artística apropriada que consiga cultivar estes meios de expressão e encorajar as primeiras manifestações artísticas da criança, pelos educadores e ou pelos pais, estas tendem em geral a afastar-se das tendências artísticas ao invés de enriquecê-las. A educação artística deve ser, antes de tudo, a educação da espontaneidade estética e da capacidade de criação cuja presença é manifesta na criança pequena.
A área da Educação Artística refere-se às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. Há quem entenda o ensino da arte exclusivamente como transmissão de diferentes técnicas, outros, como mera reprodução de métodos e técnicas já estabelecidos, e também outros que consideram a arte um momento de lazer, de auto-expressão, de desconcentração das "aulas sérias". O ensino de arte na actual concepção, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma actividade livre de produção artística, mas também envolve compreender o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feita a obra. Através desta explicação, posso dar o exemplo da canção portuguesa, o Fado, actualmente existe a denominação “o Fado novo” que corresponde às novas abordagens musicais, onde existe mais instrumentos musicais para além da guitarra e viola, sem deixar a essência fundamental característica do próprio estilo musical e do próprio povo Português. Pois para se fazer algo de novo temos que conhecer o que já foi feito.
A arte deverá ser tratada como um objecto de cultura, criada pelo homem e dentro de um conjunto de relações sociais. A arte faz parte das formas de conhecimento humano, o seu lugar na escola é imprescindível, pois o ensino democrático considera o conhecimento artístico, um direito de todos. A escola tem uma posição fundamental na busca da educação integral, que transforma o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo cultural e a sociedade em que vive. A experiência artística proporciona:
* A educação integral, pois leva a uma reorganização interna, que passa pelo nível cognitivo, implicando muito o conhecimento do indivíduo;
*Sócio-emocional, pois o indivíduo estabelece relações afectivas com a experiência reformulando alguns mecanismos e estruturando outros;
*Sociais, pois essas relações são contextualizadas - a própria história individual é a síntese da relação que o indivíduo estabelece com a cultura, com o grupo social;
*Percepto-motora, pois o individuo trabalha através de actividades concretas, que envolvem a percepção em todas as suas possibilidades, bem como o movimento.
O educando é o actor do seu processo educativo, usa a sua individualidade para exprimir-se e para se relacionar convenientemente consigo mesmo e com os outros. O fazer artístico do educando é um feito humanizador, cultural, que envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimento e gera diferentes significados, conduzindo o educando a entender-se como um agente de transformação.
Os educandos poderão entender o fazer artístico como o desenvolvimento das suas potencialidades. Conhecerão o fazer artístico como experiência de comunicação e de interacção grupal. A educação integral não pode ser abrangida apenas pela instrução, mas sim pelo trabalho integrado de todas as matérias, através de objectivos comuns, levando o educando não apenas a aprender, mas a dar significado ao que aprende. Através da arte é possível desenvolver projectos, onde se abordem temas sociais de grande relevância na nossa sociedade. Temas como, o pluriculturalismo, levando o educando não somente a identificar as semelhanças e as diferenças culturais, como reconhecer a importância da manutenção da cultura dentro dos grupos sociais. Permite trabalhar temas como preconceitos, excepcionalidade física ou mental, estereótipos culturais, etc. Uma forma de arte que é muitas vezes fonte de crítica social é o teatro, nomeadamente o teatro de revista, o teatro do oprimido…
A arte é um conhecimento que permite aproximar indivíduos e culturas diferentes. É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida num contexto cultural e histórico. A imaginação criadora permite conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e movimento. O objectivo é que o educando seja levado a conscientizar-se e a desenvolver a responsabilidade, a auto-educação, para que se torne o actor da sua própria educação. Formando-se assim indivíduos críticos, conhecedores da sua importância como homens num processo de transformação do mundo, capazes de analisar e ou encarar a realidade com serenidade, objectividade, firmeza e justiça. Segundo Paulo Freire (1979 p:61), “Quanto mais for levado a reflectir sobre a sua situacionalidade, sobre o seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergerá” dela conscientemente “carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais. ”. É neste contexto que existe uma complementaridade ente a educação artística e a educação de adultos, visto que a Educação de Adultos é um conjunto de processos organizados independentemente do método, da técnica ou dos conteúdos; quer seja formal ou não-formal; quer substitua a formação inicial, quer seja complemento da formação escolar, universitária ou profissional, com o objectivo de possibilitar o desenvolvimento pessoal e social, tornando as pessoas mais responsáveis e interventivas na sociedade em que está incerido. A Educação de Adultos é um instrumento de conscientização, mudança e socialização, que promove a expansão das pessoas, preparando-as para a actividade produtiva. Deste modo, torna-se instrumento de luta contra as situações de alienação económica e cultural, e de elaboração de uma cultura libertadora.
A educação de adultos tem como objectivos incentivar e auxiliar os jovens e pessoas adultas a desenvolver conhecimentos e aptidões e ajudá-los a ir ao encontro das suas necessidades básicas, promovendo o acesso à formação, de forma espontânea e/ou organizada de melhoria de estilo de vida, através do desenvolvimento pessoal que se reflecte, necessariamente, na sociedade como um todo. Pretende também promover a compreensão crítica, assim como a clarificação de valores a mudança de atitudes e a solidariedade. Os educandos são preparados para terem um maior controlo sobre as suas decisões e opções. Em suma, pretende promover a aprendizagem através da experiência, aprender através do fazer, “aprender fazendo”. No meu ponto de vista a existência da articulação entre a educação artística e a educação de adultos é fulcral, pois entre eles existe uma enorme base teórico-prática complementar para o desenvolvimento de uma educação efectiva e sustentável nos indivíduos. A educação artística estende-se ao longo da vida do indivíduo, quer seja enquanto criança, adulto ou idoso. A educação artística poderá ser o veículo para a diminuição do insucesso escolar actualmente nas escolas do nosso país, uma vez que esta tem um carácter lúdico-pedagógico que agrada aos educandos. Actualmente, já existem nas escolas do 3º ciclo disciplinas como teatro, cinema e educação cívica, mas ainda há muito a fazer a nível da sociedade civil. A título conclusivo apresento uma frase de Elliot W. Eisner pronunciada quando apresentou uma comunicação em New Orleans, Abril de 1994, no Encontro Anual da Associação Americana de Investigação em Educação: “Estamos talvez, finalmente, a entrar no tempo em que na comunidade de investigação em educação os investigadores olharão para as artes tão somente como um conteúdo fundamental da escolaridade, mas também como um traço básico da ciência social excelente.”

BIBLIOGRAFIA
FREIRE, P. (1979) Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
FREIRE, P. (1970), Pedagogia do Oprimido, 28ºedição, São Paulo: Paz e Terra;
SPODEK, Bernard, Manual de Investigação em Educação de Infância, 2002, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa;
MELO, Alberto; BENAVENTE, Ana, “Educação Popular em Portugal” ,1978, Livros Horizonte;
SILVA, A. S.(1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA;

Sites consultados:
HTTP://WWW.UFRGS.BR/FACED/SLOMP/EDU01136/PIAGET-ARTE.HTM
http://www.rainhadapaz.com.br/ensino/edinfantil/educ.artistica.htm


(Também foram utilizados documentos facultados pelo docente nas aulas de Educação de Adultos)

Trabalho realizado por:
Isa Brito nº 28272

aconteceu..na aula de educação de adultos

Comunicação sobre o teatro do oprimido pela Clara e pela Filipa

Títulos das comunicações produzidas na disciplina de Educação de Adultos II

SUSANA DOS REIS BRITO Um olhar sobre a E.A.
Mª DA CONCEIÇÃO LOURENÇO E.A. e a importância das suas práticas
MARTA GOMES ALMEIDA A importância da Aprendizagem ao longo da vida
ANDREIA CRISTINA MONTEIRO Exclusão social
MARIA ISABEL FILIPE RAPOSO Cursos RVCC
VÂNIA DIAS MARTINS Timecircus… Até que ponto Educação de Adultos?
JOANA MARGARIDA SILVA A importância da E.A. numa autarquia
ANA LÚCIA ANDRADE COSTA O método de Paulo Freire
ANA MARGARIDA MARTINS Cidadania e Idosos
ANDREIA PEDRO JORGE A E.A. e o desenvolvimento comunitário
CELINA RAMOS Algumas perspectivas em torno da educação de adultos
CLARA MOREIRA Teatro do Oprimido
CLÁUDIA ISABEL PUGA RAMOS Método de Paulo Freire
DÉBORA DA CRUZ BARROTE Formas e métodos em educação de adultos
EDUARDA MARIA PENAS Andragogia
FILIPA ALEXANDRA AZEVEDO Teatro do Oprimido
FILIPA ALEXANDRA GUERREIRO O educando adulto
FILIPA ISABEL BELCHIOR E.A. O agente e o adulto educando
ISA ROMANA BRITO A importância da Educação Artística na E.A.
LILIANA LOPES Educação de Adultos em Portugal
LUCIANA RODRIGUES FURTADO O perfil do Educador de adultos
MARISA SOFIA DA PALMA Pedagogia ou Andragogia para adultos?
MARTA ALEXANDRA REIS Métodos e formas em E.A.
MÓNICA SOFIA ROCHETA E.A. e desenvolvimento comunitário
NATÉRCIA AFONSO Uma história de vida
SARA LIZ RODRIGUES Time circus: A animação sociocultural e aInt. Comunit.
SHENNEN AUST E.A. e Desenvolvimento Comunitário
SÍLVIA LIMA A Educação de Adultos
SUSANA MENDES E.A e desenvolvimento comunitário
TÂNIA SOFIA VIEGAS O adulto educando
TÂNIA RODRIGUES Ensino especial
ANDREIA JOÃO RAPOSO Andragogia um conceito de Educação
BRUNA PEREIRA VICENTE O conceito de E.A.
CARLA SOFIA RODRIGUES Andragogia um conceito de Educação
SANDRA PAULA SILVA Alfabetização- LIberdade

O Educador Social um especialista de mãos cheias e de bolsos vazios”

Os educadores comunitários são especialistas de “bolsos vazios”, com reduzidos recursos financeiros e materiais - porque é fácil trabalhar quando se tem bons orçamentos, o que não é o caso de quem faz educação social - mas de “mãos cheias”, de esperança, de voluntarismo, de optimismo, de confiança no futuro, mãos cheias de amor, mãos empenhadas na luta, mãos cheias de esperança, mãos que dão vida às competências instrumentais, interpessoais e sistémicas que lhes permite actuar, no sentido do desenvolvimento comunitário, utilizando teorias relativas à educação social e pedagogia social, através da realização de acções no âmbito da educação de jovens e adultos, animação sociocultural, animação socioeducativa, formação profissional, alfabetização tecnológica. Com as “mãos”ávidas de afirmar a sua especialização enfrentam os desafios que lhe são colocados na sua prática profissional, para as quais utilizam as capacidades pessoais de articular conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes a situações concretas do trabalho social comunitário. O educador comunitário não é nem deve ser um “super-herói, mas às vezes parece…Com o seu romantismo, acaba nalgumas situações por ser a mola propulsora de processos de desenvolvimento do trabalho de educação comunitária, do estímulo à participação comunitária e do trabalho intersectorial. Quando são agentes da comunidade, os educadores sociais não só se assemelham nas características e anseios das pessoas, como também preenchem lacunas, justamente por conhecerem as necessidades desta população. Ser agente de desenvolvimento local é ser povo, é ser comunidade, é viver o dia a dia a vida da comunidade, é ser o elo de ligação entre as necessidades da população e o que pode ser feito para melhorar suas condições de vida. É ser a ponte entre a população e as instituições locais. Nesta perspectiva o educador comunitário pode tornar-se no mensageiro da comunidade. É alguém que se identifica, em todos os sentidos, com a sua própria comunidade, principalmente na cultura, linguagem, costumes e precisa gostar do trabalho comunitário que realiza. É gostar, principalmente, de contribuir para a resolução dos problemas das pessoas e entender que as pessoas nascem e têm direito à qualidade de vida e à aprendizagem ao longo da vida. É função dos educadores comunitários lutar e aglomerar forças, para em nome da sua comunidade, contribuir para a defesa dos direitos das pessoas e democratização das instituições, entendendo que é o serviço público que atende à população pobre, pelo que é preciso torná-lo de boa qualidade. Também é preciso lutar por outros factores que são determinantes como a saúde, o trabalho, a habitação, o saneamento básico e a participação nas esferas de decisão dos serviços públicos. O educador comunitário, enquanto agente de desenvolvimento, pode situar a sua actuação em duas dimensões, uma mais estritamente técnica, relacionada com a educação mais informal, o atendimento/aconselhamento a indivíduos e famílias, a intervenção para a prevenção, a ajuda a grupos na resolução de problemas específicos, e uma intervenção mais política, porém não apenas de solidariedade à população, mas também, no sentido de organização da comunidade, da transformação das condições de vida. Assim, a dimensão política deve ser exercida pelo educador comunitário, não só como profissional, mas como cidadão. Por sua vez, esta componente política expressa duas perspectivas complementares: o educador comunitário como um elemento de reorientação da concepção e do modelo de atenção à melhoria da qualidade de vida das pessoas, de discussão com a comunidade dos problemas que os afectam e o educador social comunitário, agente local, fomentador da organização da comunidade para a cidadania e a inclusão, numa dimensão de transformação social. Um outro aspecto bastante encontrado na prática, mas não relacionado com os conteúdos funcionais desta figura profissional é a dimensão de assistência social. Assim, o educador comunitário aparece como um profissional que procura juntar as perspectivas da atenção primária e da saúde comunitária, buscando resolver questões, como o acesso aos serviços, no que lhe corresponde de racionalidade técnica, mas também integrando as dimensões de exclusão e cidadania, ou seja, o desafio de juntar o pólo técnico ao pólo político. Há uma dimensão técnica e uma dimensão solidária e social. Este é um dos dilemas do educador e interventor comunitário, a dimensão social convivendo com a dimensão técnica assistencial. Ao incorporar essas duas dimensões, o conflito pode aparecer principalmente na dinâmica da prática quotidiana, já que no dia-a-dia da sua acção, os educadores comunitários são colocados diante de contradições sociais, o que é “muito pesado” e, por isso, fazem determinadas opções, segundo as exigências e as suas próprias referências. As áreas de intervenção são muito amplas, e, em muitos casos, o educador comunitário pode não dispor de instrumentos suficientes, de técnicas apropriadas e/ou saberes suficientes para enfrentar determinadas situações. Essas dificuldades podem fazer com que acabe trabalhando com o senso comum, com a religião e, mais raramente, com os saberes e recursos das famílias e da comunidade. O educador comunitário ao realizar acções e interacções, confronta-se com realidades para as quais a Educação e Intervenção Comunitária ainda não terá desenvolvido nem um saber suficientemente sistematizado nem instrumentos adequados de trabalho que compreendam determinadas situações relativas à educação formal, à abordagem das famílias, ao contacto com situações de vida precária que determinam as condições de saúde, a gestão de conflitos, o posicionamento frente à desigualdade social e à busca da cidadania. Aplicando teorias de comportamento humano e dos sistemas sociais, o educador social focaliza a sua intervenção no relacionamento das pessoas com o meio que as rodeia. Os princípios de direitos humanos e justiça social são elementos fundamentais para a sua acção. A sua missão é ajudar as pessoas a desenvolverem todas as suas potencialidades, a enriquecerem as suas vidas e a prevenir as disfunções. Desta forma, são agentes de mudança na sociedade e também na vida dos indivíduos, família e comunidades a quem o seu trabalho se dirige. A sua acção desenvolve-se a partir dos ideais de humanismo e democracia e os seus valores radicam no respeito pela igualdade, valor e dignidade de todos. Solidariamente com os mais desfavorecidos visa mitigar a pobreza e liberar as pessoas vulneráveis e oprimidas promovendo a sua inclusão social. O exercício desta profissão enfrenta as barreiras, desigualdades e injustiças existentes na sociedade e actua em situações de crise e de emergência, mas também dá resposta aos problemas de natureza pessoal e social do dia a dia. Na prática profissional, o processo de educação comunitária, de melhoria da qualidade de vida e da transformação social depende de um conjunto de factores técnicos, políticos, sociais e o envolvimento de diferentes actores, incluindo os próprios Educadores Sociais que sem dúvida, têm um papel fundamental. A propósito do título do texto, aqui fica uma adaptação de um poema de uma autora brasileira, Cora Coralino.

Saiu o Semeador a semear
Semeou o dia todo
e a noite o apanhou ainda
com as mãos cheias de sementes.
Ele semeava tranquilo
sem pensar na colheita
porque muito tinha colhido
do que outros semearam.
Educador, procura ser esse semeador
Semeia com optimismo
Semeia com idealismo
as sementes vivas
da Solidariedade e da Justiça.

prémio revelação 2006

Há seis anos que coordeno as Práticas do Curso. Todos os anos há surpresas, mais surpresas positivas que negativas relativamente ao trabalho desenvolvido pelos alunos e alunas em Práticas. Por alguma razão as práticas são o coração do Curso e tanto têm feito por esse Algarve no sentido da Afirmação do Curso. Tenho o primeiro contacto com os alunos e alunas do Curso só no 2º ano e não é possível conhecer todos e todas num contacto semanal de três horas, sobretudo quando os alunos e alunas não são muito assíduos, sobretudo se são trabalhadores/as estudantes. Este ano, são precisamente duas estudantes trabalhadoras que se revelaram de uma forma fantástica face à atitude revelada perante as Práticas. Realizando as Práticas na Associação D`Agir estas alunas "vestiram" a camisola da Associação e do Curso e têm mostrado a "raça" da Educação Comunitária. Depois da organização dos festejos do 25 de Abril, da organização do sarau cultural no âmbito do I Encontro Ibérico de Educação e Trabalho Social é vê-las na organização do Faro Sénior que ocorre no País das Maravilhas durante a Semana Académica. Parabéns Fernanda e Adosinda pela bela lição de competência, voluntarismo e dedicação à causa da educação comunitária. Um exemplo para todas as colegas, sobretudo porque não é fácil compatibilizar a profissão de funcionárias públicas em escolas de Quarteira e Portimão respectivamente, mais o papel de mães, com o estatuto de alunas em Práticas. Bem hajam.

mais um texto...o sonho

Era uma vez, uma menina que estava na sala de aula e tinha muito sono. E começou a sonhar com os anjos. No entanto, os seus sonhos eram representativos de desejos que a menina tinha e que queria que os anjos realizassem a melhor protecção para essa e assim essa vivesse uma boa e saudável vida neste mundo terreno, cheio de maldades e injustiças sociais que abalam todo o mundo em geral, mas no meio deste mundo cruel, um anjo baixou a esta terra. O anjo olhou á sua volta e encontrou muitas pessoas, que o olhavam de muitas formas uma com bons olhos, outros pareciam que tinham visto a coisa mais terrível do mundo. O que é que ele poderia fazer para mudar aquela situação?
Ele então pensou que poderia começar por perguntar porque razão as suas amigas não queriam saber dele e por que razão, se sentia tão só naquela altura, mas de repente parece que tudo mudou e tomou cor. O sonho começa aqui.





Marisa Palma nº28276

é uma festa...a prima vera

Era uma vez um casal de namorados que se amava muito, mas um dia vou lá ter com a minha família e digo-lhes “quero ir viver para o estrangeiro”, lá ganhamos mais dinheiro e temos mais oportunidades de vida. E assim foi, abalei e comecei uma nova vida. Foi bom! No início tive medo, receio, mas com esforço e dedicação, dei um passo em frente e atingi quase a minha meta, mas ainda tenho um caminho a percorrer e cada passo que dou é uma alegria. Quando temos um objectivo mesmo que seja difícil é bom no fim conseguir o que pretendemos.
É preciso traçar objectivos concretos na vida para que possam ser susceptíveis de serem realizados.
Isto era o sermão do padre… a minha mãe descobriu que faltava à catequese… Fiquei de castigo, já não pude jogar mais à bola… Porque também doía-me o joelho e tinha o pé a latejar de tão forte que tinha pontapeado a pedra. Mas lá continuei a correr pelos campos de lírios roxos onde as borboletas dançam a dança da primavera.
Na primavera, todos os animais da floresta mágica fazem rituais lindos, de danças e músicas.
Enfim, quando chega a Primavera é sempre uma festa.

vou à praia

Era uma vez uma menina muito linda, tinha cabelos loiros e olhos verdes.Ela gostava muito de morangos e gelado de chocolate.
Numa tarde de verão vou à praia e vou apanhar uns “banhos” de sol. Vou-me bronzear toda, apanhar um escaldão!! Ai!! Ai!! Não me consigo mexer!! Estou toda apanhada!! Preciso de cremes!! Preciso de correr, saltar, brincar, desejar e sonhar!! Que bom seria estar em casa, conversar com os meus pais, plantar as sementes que comprei e fazer os folares para depois os comer. A família é muito importante, pois está presente nos momentos mais difíceis. É a família o pilar das nossas vidas. É no seio da família que iniciamos a nossa vida.
Filosofias, crenças já não sei de nada. Pouco entendo da vida, mas a catequese não era para mim, até porque nunca fui boa a decorar a casa por isso não sei por onde começar, devia ter comprado um lugar mais pequeno, mais apropriado ao meu tamanho, porque afinal não sou assim tão grande. Sou pequenina e preciso de me adaptar a tudo.

mais uma história

Era uma vez uma família que entrou para um centro comunitário onde estavam mais famílias com problemas familiares, eram pobres, não tinham casa, comida e tinham muitos filhos. Eles procuravam ajuda e um ombro amigo, pois já não sabiam o que fazer. Mas como emprestar ombros está difícil, eles procuraram ajuda à tia Anica, a tia rica da família, no entanto esta negou-se a ajudar e a família decidiu unir esforços e tentar resolver o seu problema para que ela pudesse ser mais feliz e aproveitar o melhor da vida, e que pudesse, mais tarde, exercer uma profissão e ser mãe e esposa dedicada e feliz da vida, com a vida cheia de coisas boas, ser mãe seria o principal objectivo para ela. Agora só lhe faltava arranjar um pai bonito e jeitoso, era o seu maior desejo. Numa manhã acordou e decidiu declarar o que sentia: “ Eu amo-te Isabel” . E foi assim, que pelo menos pôde tirar o sufoco de seu coração!

Texto: Certo dia...

Certo dia acordei cheia de sono......após uma noite muito atribulada, pois saí até muito tarde. E no outro dia tinha um encontro muito importante, pois ia a uma entrevista para o novo emprego, que se estava a oferecer naquela vila, e como era muito importante essa entrevista, a rapariga foi à cabeleireira arranjar o cabelo para ficar toda produzida, para conseguir ficar com o emprego, mas ao pintar o cabelo a cor saiu diferente da que desejava.
E então surgiu um homem brasileiro, que lhe disse: “ Ai gostosa.......você é poderosa”. A rapariga corou, mas continuou para o seu destino, não dando muita importância ao que tinha ouvido, pensando que se tratava de uma voz sobrenatural e maldosa. Seguiu em frente arriscando tudo e a própria vida até, corajosa prosseguiu e enfrentou o dragão furioso e rancoroso, e apesar do fogo que ele mandava da boca. Que lhe queimava parcialmente a sua barba........O dragão ao ver aquilo, de uma maneira “mágica” arrependeu-se, e quando isso aconteceu transformou-se num lindo sapo, eh! eh! eh!
Celina

Texto: Disseram-me...

Disseram-me: “Xandrinha, não vás para a fila, para comer um croissant com chocolate quente, onde o chocolate quente derrete na boca, sabor de baunilha com caramelo que escorrega e sabe tão bem. Um gelado sempre na companhia dos amigos, a conversar, a rir…, a conviver…

Sabe tão bem comer um gelado nestes dias quentes. O plano perfeito para um dia de primavera, ir dar um passeio ao fim do dia, comprar um gelado, e ir saboreando enquanto passeamos. Nunca um gelado me soube tão bem. Há dias assim, onde tudo parece muito fácil, é andar por aí a gritar para o mundo, até ficar sem voz! Quero gritar para o mundo e dizer que “Aqui sou feliz!” “Só aqui sou feliz!” Eu estou aqui! Eu estou aqui! Sim, quero gritar como o outro, porque estou aqui e sou muito feliz. Também acho. A vida é tão bela temos de a aproveitar ao máximo. Penso só nas coisas boas e deixo as más no esquecimento, pois são as boas que nos ajudam a ser melhores no futuro, ainda que aprendemos com os nossos erros.

Alexandra Neves

Nº29056

2º ano

Texto colectivo - Era uma vez...

Era uma vez uma estrelinha que voava sem rumo pelos céus fora, pelo caminho encontrou um anjo, o seu era Querubim, que decidiu ir à terra ver como vivia o homem, sentindo todos os sentimentos possíveis e imaginários. Quando chegou à terra viu que tudo era diferente do mundo dele, a paisagem, as próprias pessoas, os objectos, os valores, cultura. Tudo era muito estranho e não conseguia perceber a razão dessa diferença, o ambiente era realmente diferente de tudo o que já tinha visto até aos dias de hoje. Então passou perto de um carro que estava estacionado e tentou perceber o que era aquilo, tentando abrir ao vidro apressadamente, entretanto viu um rapaz moreno, olhos verdes…gordo, com muitas borbulhas na cara e com um só dente… Chamado Toy… a mãe deste, teve pena dele e quis dar-lhe alguma auto-estima e alegria na vida, portanto inscreveu-o na catequese! Aí o rapaz passou a ter contacto com outros ensinamentos, com outras ideias de modo a crescer, a evoluir mentalmente, de forma a aplicar melhor o conceito de cidadania para que a sociedade de hoje seja melhor.

Animação da leitura – A Técnica do livro vivo

Actividade realizada no dia 3 de Abril na aula de Educação de Adultos II

A técnica da animação da leitura implica várias estratégias que visam estimular os educandos para o prazer da leitura. Esta actividade realizada no âmbito dos métodos e técnicas em educação de adultos pretende mostrar aos alunos que na sua vida futura, como educadores comunitários, podem utilizar várias estratégias que levem os educandos a sentir curiosidade pela leitura do livro. Como diz a sabedoria popular Ler é um remédio santo para a mais complexa das doenças que é a solidão e Quem lê, vê mais, Quem lê, sonha mais, Quem lê, decide melhor.

A técnica do livro vivo é, entre outras, uma forma de animação de grupos que promove a criatividade e a motivação pela leitura. A Técnica do Livro Vivo realizada na aula desenvolveu-se nas seguintes fases:
1- Realização de dois exercícios de expressão corporal que contribuíssem para a criação de um melhor ambiente afectivo-relacional, em que todos se sentissem descontraídos e desinibidos.
2- Exercício de leitura. Procedeu-se à leitura de excertos do Livro de José Saramago “O Evangelho segundo Jesus Cristo”. Os excertos foram lidos em voz alta pelos alunos.
3- Fase do debate. Os alunos discutiram o mistério do nascimento de Jesus Cristo, alguns acreditando outros duvidando, foram levantadas várias questões desde o conteúdo da Bíblia ao papel da Igreja Católica. A maioria dos alunos deu a sua opinião, discordando ou não dos colegas, mas sempre numa atitude de respeito pela opinião de cada um.
4- Fase da produção escrita. Cada aluno com uma folha de papel iniciou um texto, que a um sinal do professor mudava de autor, mais concretamente para o colega do lado. Este processo de rotação dos textos continuou até que a folha chegou ao autor inicial. Foram produzidos tantos textos quantos os alunos presentes na sala.
5- Na última fase procedeu-se à leitura dos textos produzidos colectivamente

Colóquio na Biblioteca - 24 de Março

Texto da comunicação proferida na sessão de abertura do Colóquio organizado pelo grupo de Práticas na Associação APATRIS, no dia 24 de Março na Biblioteca Municipal de Faro

“Um pontapé no preconceito”
Vivemos em Portugal numa sociedade que apregoa valores democráticos mas que pouco faz para combater a injustiça social, a discriminação, a exclusão. Na nova estrutura social a exclusão é um fenómeno vinculado a várias dimensões, como a pobreza, o sexo, o domínio da língua portuguesa, as minorias, a etnicidade, o desemprego, a saúde. As políticas neoliberais têm produzido alterações na estrutura socioeconómica e a competitividade em vez de solidariedade tem contribuído para o aumento dos problemas sociais, com particular destaque para a exclusão social de certas minorias.
A Educação é um recurso extraordinário, uma potencialidade social e cultural que está em permanente estado de reinvenção, que deve assumir um papel determinante na procura de soluções estratégicas para o desenvolvimento global da sociedade. Neste cenário imenso que é a Educação, A Educação e Intervenção Comunitária não deverá ser considerada somente como mais uma área da Educação, mas ser entendida fundamentalmente como um espaço que permite explorar novas estratégias de promoção social e comunitária propiciadoras de mudança, de transformação da realidade. Essa mudança deve significar melhoria da qualidade de vida dos sectores populares da nossa sociedade. Essa acção sócio-pedagógica de despertar nas pessoas a consciência crítica e a vontade de participarem de uma forma activa nos processos de mudança da realidade social no sentido do desenvolvimento endógeno e global, constitui uma das principais finalidades da Educação e Intervenção Comunitária.
No âmbito das Práticas, a área da intervenção social e comunitária, onde os alunos vivenciam esta primeira experiência pré-profissional, é muito abrangente e complexa. Face aos diferentes contextos sociais, onde intervêm, os alunos futuros educadores comunitários centram-se fundamentalmente em duas dimensões. Uma dimensão refere-se à promoção da realização pessoal e à melhoria do bem-estar das pessoas, através da realização de acções de formação/informação. Uma outra dimensão refere-se à intervenção social e comunitária realizada a partir do trabalho junto de minorias e grupos sociais desfavorecidos, no sentido de ajudar a incrementar relações mais igualitárias na sociedade. É uma intervenção perspectivada para a consciencialização de pessoas e grupos sociais por forma a aprenderem a assumir um papel mais dinâmico e participativo nos processos que visam a mudança social. É agir em solidariedade com aquelas pessoas que têm menos poder, ajudando-as a analisar a sua situação e a alcançar mais poder.
Daí o trabalho destas alunas na APATRIS. Porquê na APATRIS? Porque a educação para a inclusão e, consequentemente, a educação para os direitos humanos são uma das áreas que a educação comunitária mais privilegia, em termos de acção. Não há mudança social, sem uma verdadeira educação para os direitos humanos. A promoção da educação para os direitos humanos é uma questão ao mesmo tempo complexa mas desafiante, já que, significa enfrentar muitos desafios, exige reflectir sobre a relação educação - sociedade, a organização do nosso sistema educativo, a importância das práticas sociais e culturais .
Daí a necessidade de se criarem espaços como este e outros onde se reflicta sobre problemáticas actuais, se sensibilize a opinião pública e se denunciem situações que ponham em causa o direito à diferença.
As pessoas, sobretudo, os adultos, parecem ter medo daquilo que desconhecem. Como exemplo, podemos falar de pessoas diferentes, com diferentes tipos de problema, como a Trissomia XXI. Muitos adultos receiam falar, ou pior ainda, conhecer este ou outro tipo de problema. Parecem ter medo que contagie. Não estamos a falar da gripe das aves, estamos a falar de um tipo de deficiência que existe nos nossos filhos, nos nossos sobrinhos, ou nos filhos e filhas dos nossos vizinhos e amigos. Repare-se que a incidência deste acidente genético é de 1 a 3% da população mundial, sendo que 1 em cada 700 a 800 nascimentos, é portador da Síndrome de Down.
Não é obrigatório que saibamos muita coisa sobre certos problemas de saúde que levam a alguma incapacidade para realizar certas tarefas, mas é no mínimo obrigatório que as pessoas desenvolvam alguma sensibilidade, que respeitem a diferença, que promovam uma cidadania mais activa e procurem conhecer um pouco mais sobre alguns dos problemas que afectam, um pouco por todo o lado, crianças, jovens e adultos.
Há que dar um valente pontapé no preconceito. Por falar em preconceito, no passado dia 21 foi comemorado o dia do combate à discriminação. Como estamos a falar de Trissomia XXI, mais conhecido pelo síndrome de Down, convém recordar que esta denominação vem do remoto ano de 1866 quando esta síndrome foi caracterizada pela primeira vez pelo médico John Longdon Down. A denominação dada por ele foi "mongolian idiots", porque ele acreditava que a Síndrome de Down representava uma "regressão, por degeneração, a uma raça mais primitiva" (os mongóis). Esta denominação, prejudicou a imagem do portador da Síndrome de Down, que levou a que se criassem muitos preconceitos. Esta, aliás, é uma característica do período histórico em que a ciência se encontrava quando o Dr. Down fez esta descrição. Naquela época, os cientistas acreditavam que existiam raças "superiores" e "inferiores", do ponto de vista evolutivo. Para eles, a "raça superior" seria a caucasiana, seguida pela mongólica e, por último, a negra. Em 1959, quando se descobriu os aspectos genéticos da síndrome, deu-se-lhe o nome do Dr. Down, em sua homenagem. Diferente do que muitas pessoas pensam, a Síndrome de Down não é uma doença, mas sim um acidente genético que ocorre por ocasião da formação do bebé, no início da gravidez.
Hoje, passados duzentos e quarenta anos, ainda se mantêm preconceitos em relação a pessoas, crianças, jovens, adultos que sofreram este acidente genético. Um preconceito que nasceu connosco por não termos sido educados para entender a diversidade como algo que é natural nas nossas vidas. Então esse é o papel do educador comunitário, educar para a diversidade. No caso concreto das alunas que estão a fazer Prática na APATRIs a sua função, em certa medida, é ajudar a que estas pessoas, crianças, jovens, adultos, portadores de Trissomia XXI sejam levados a sério pela sociedade que somos todos nós, para que possam assumir com toda a dignidade tudo aquilo a que têm direito como pessoas que são. O direito à vida, a uma vida digna, deve ser defendido e promovido para todas as pessoas.
Daí uma intervenção também centrada no direito à indignação. Como educadores, como pais, como pessoas, não nos podemos resignar a aceitar situações de exclusão, de indiferença, de insensibilidade face a quaisquer formas de descriminação e/ou humilhação. Fazer educação comunitária é também criar espaços de comunicação como este onde possamos reflectir criticamente, denunciar e expressar sentimentos de revolta e de indignação contra situações desse tipo. Esta é uma forma de agir em solidariedade que, complementada com outras acções, contribuirão para uma educação em Direitos Humanos que promova essa capacidade de agir e reagir face ao que ocorre com todos os anónimos portadores de Trissomia XXI.
Este é, seguramente, um campo de acção da Educação e Intervenção Comunitária na edificação de uma educação para os direitos humanos que ajude na mudança das mentalidades e contribua para gerar novas práticas sociais.
E, para concluir, resta-me referir que não privo de perto com muitas crianças ou jovens com Trissomia XXI….Mas, quase todos os sábados encontro a Margarida no mercado de Olhão…para ela, para todas as Margaridas e todas as crianças, jovens e adultos que como ela são portadoras de Trissomia XXI, aqui recordo um poema de António Gedeão, intitulado Poema do Amor:
Este é o poema do amor.
O poema que o poeta propositadamente escreveu

só para falar de amor,

de amor, de amor, de amor,

para repetir muitas vezes amor,

amor, amor, amor.

Para que um dia, quando o Cérebro Electrónico

contar as palavras que o poeta escreveu,

tantos que, tantos se,

tantos lhe, tantos tu,

tantos ela, tantos eu,

conclua que a palavra

que o poeta mais vezes escreveu

foi amor, amor, amor.

Este é o poema do amor.

Referências bibliográficas:

Diéguez, A.J. (1998). La promoción social comunitaria. Concepciones y evolucion. Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires. Espacio Editorial.
Freire, P. (1979). Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Paz e Terra.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra. Quarteto Editora.
http://boticelli.no.sapo.pt/antonio_gedeao.htm

Texto para boletim do RVCC de Lagoa

Práticas de Educação comunitário no contexto do RVCC de Lagoa

As Práticas do 3º Ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária constituem um conjunto de actividades, de natureza prática, a realizar em Comunidades, Instituições/Projectos que visam proporcionar o contacto com experiências e contextos diversificados, no sentido de alunos e alunas ensaiem uma experiência pré-profissional.
Com a realização das Práticas pretende-se que alunos e alunas sejam capazes de enquadrar o seu trabalho de “intervenção social e comunitário” nos marcos teóricos que orientam a sua formação inicial no sentido de os/as comprometer com paradigmas de intervenção mais reflexivos e mais colectivistas centrados em torno da mudança e do desenvolvimento. É agir em solidariedade com aquelas pessoas que têm menos poder, ajudando-as a analisar a sua situação e a alcançar mais poder.
A intervenção social e comunitária é uma área muito abrangente e complexa que deve ser entendida no contexto social e cultural onde as alunas futuras educadoras comunitárias actuam, utilizando teorias relativas à educação social comunitária, através da realização de acções no âmbito da educação de jovens e adultos, animação sócio-cultural, animação sócio-educativa, formação profissional, alfabetização tecnológica.
Neste processo de formação alunos e alunas são parte fundamental na medida em que assumem um papel determinante na escolha dos espaços de Prática, de acordo com as suas motivações, preferências, interesses. Foi o que aconteceu com a Vanessa, Ana Bento, Ana Sabóia, Liliana, Cátia, relativamente ao RVCC de Lagoa. Para estas alunas as práticas num Centro, em que são reconhecidas as competências escolares e/ou profissionais que as pessoas adultas adquiriram ao longo da vida constitui um excelente desafio e um processo acelerado de construção de conhecimentos.
O início terá sido difícil face às indefinições próprias de um processo como a formação de um Centro RVCC. Relativamente ao Centro RVCC de Lagoa o Prof. Fragoso insistiu, a ESE concordou e a Câmara Municipal de Lagoa aceitou a proposta de se criar um espaço de comunicação, de troca de experiências e de partilha de conhecimento com vista à elevação das qualificações dos adultos de Lagoa e arredores.
Com as alunas Vanessa, Ana Bento, Ana Sabóia, Liliana, Cátia, também foi um exercício de persistência, de acreditar que seria possível a realização da Prática no RVCC de Lagoa. E aí está o resultado, depois de feita a Caracterização do Centro e de participarem na realização de algumas tarefas, passaram a uma segunda fase que consiste na aplicação de um Projecto de acção. Nesta segunda fase do Projecto, irão confrontar-se com dificuldades, mas com dedicação, com sentido ético, com o saber construído ao longo do processo de formação inicial, com a colaboração dos outros educadores, com o apoio da tutora, irão construir as suas aprendizagens pela via da resolução de problemas.
Estas jovens não terão solução para todos os problemas com que se irão confrontar no âmbito da sua condição de estagiárias, mas seguramente que procurarão dar o seu melhor contributo para Afirmar o Centro RVCC de Lagoa, como um espaço atento à pessoa de cada adulto que se dirige ao Centro, para criar, com autonomia, respostas credíveis e eficientes à heterogeneidade social que caracteriza a população adulta que procura o Apoio de um corpo de Educadores dedicados à causa da Educação e Formação de Adultos.
Para estas jovens, realizar a Prática no Centro RVCC de Lagoa não será uma tarefa fácil, mas estou certo de que será encarada com o optimismo e a determinação de quem vai realizar as Práticas para adquirir conhecimentos e desenvolver competências. A construção de competências exige tempo, esse o principal dilema destas alunas.

Faro, 15 de Março de 2006
O Coordenador da Prática
Joaquim Arco

Texto de apoio à aula de Seminário de Investigação

ABORDAGENS (AUTO)BIOGRÁFICAS

As abordagens (auto)biográficas tornaram-se, há uns vinte anos, um material de pesquisa muito em voga nas ciências humanas, pois não há simpósio, colóquio ou encontro científico no qual estejam ausentes.

No campo da Psicologia e da Educação, cabe lembrar as perspectivas de Carl Rogers, de Paulo Freire e de Bernard Honoré, como os autores de referência que prepararam o terreno de interesse biográfico para abordar a formação do ponto de vista do sujeito aprendiz. No campo da Sociologia, Crozier e Friedberg contribuíram fortemente com “O actor e o sistema” para dar uma tradução concreta da teoria sistémica. No campo das Ciências da Educação refira-se António Nóvoa e Andy Hargreaves.

As obras de Edgar Morin (1977), sob o título geral La méthode, que desenvolvem um olhar científico sobre a complexidade das dinâmicas bio-psico-sócio-culturais, foram publicados na época em que Josso, Pierre Dominicé, Matthias Finger vislumbraram um novo horizonte teórico no campo da educação de adultos para uma abordagem da formação centrada sobre o sujeito aprendiz, utilizando a mediação de uma metodologia de pesquisa-formação articulada às histórias de vida.

Na Europa, na América do Norte e na América do Sul têm sido desenvolvidos projectos de conhecimento a partir do desenvolvimento das abordagens (auto)biográficas bem como têm sido encorajados, sustentados, acompanhados ou supervisionados projectos de formação, de acção ou de intervenção utilizando esta metodologia.

Para Moita (1992) a abordagem (auto)biográfica é uma expressão genérica ligada a outra que é mais comum – histórias de vida.

Segundo Nóvoa (1992) há um conjunto de concepções e de estratégias que se acomodam sob a designação de “histórias de vida”. A situação complica-se quando se menciona a heterogeneidade de modos de trabalho e técnicas de investigação. Nóvoa assinala sete aspectos:
- utilização de materiais já existentes (memórias, diários);
- reflexão baseada essencialmente em materiais escritos ou orais;
- tipo de acordo celebrado entre “investigador” e “narrador” relativamente à análise do material (auto)biográfico;
- número de casos em que se baseia o estudo ( a literatura refere a existência de estudos baseados numa única história de vida, em duas, três,..até cerca de 800);
- o contexto e a forma de produção do material (auto)biográfico (individual, grupo, etc…)
- técnicas utilizadas para mobilizar as histórias de vida (narrativas, diários, fotografias;
-técnicas de análise dos documentos (auto)biográficos.

Segundo Moita (1992) eis alguns dos pressupostos da abordagem (auto)biográfica:
- O saber que se procura é do tipo compreensivo, hermenêutico (interpreta o sentido das palavras), profundamente enraizado nos discursos dos narradores. O papel do investigador é fazer emergir o(s) sentido(s) que cada pessoa pode encontrar nas relações entre as várias dimensões da sua vida.;
- O tipo de enfoque deste estudo exclui a formulação de hipóteses a serem sujeitas a verificação, uma vez que não se procura a relação entre variáveis. Torna-se, porém, fundamental a definição dos eixos de pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigação;
- O quadro de análise interpretativo da história de vida é elaborado de um modo coerente com o objectivo da pesquisa. Como refere Ferrarotti (1984) o problema é ordenar, compreender sem desnaturar, sem violentar, sem impor um esquema preestabelecido;
- Cada história de vida é única. Tentar elaborar conclusões generalizáveis seria absurdo. Pode-se é ler o geral a partir de uma singularidade, o que exige grande esforço.
- Neste processo de pesquisa impõe-se a criação de condições de uma efectiva implicação do(s) participante(s);
- O tipo de relação entre investigador e narrador é de boa colaboração;
- A participação neste processo tem um carácter formativo

Um relato biográfico consiste na recolha da narração de uma experiência vivida por uma pessoa e expressa pelas suas próprias palavras. É um tipo de investigação qualitativa de carácter descritivo em que a maior importância reside no relato do/a entrevistado/a. O relato biográfico é composto de dois elementos: a narração do/a entrevistado/a e a apreciação crítica do investigador/a.

O relato biográfico tem como principais objectivos conhecer a realidade de uma outra pessoa através das suas próprias palavras. O investigador ao centrar-se num aspecto concreto da vida do entrevistado, vai procurar conhecer e interpretar a sua visão pessoal. Vai tentar compreender “aquilo” que assume maior importância para o/a entrevistado/a ao nível da forma como vê o mundo, quais os principais significados e quais as suas perspectivas face a esse mundo em que vive.

Com o relato biográfico pretende-se conhecer a realidade de uma pessoa através das suas próprias palavras, procurando aprender o que de mais importante é para essa pessoa, significados que atribui às “coisas”, perspectivas sobre a “vida” e a forma como “ lê” o mundo.

Com o relato biográfico o investigador vai procurar compreender a visão pessoal dessa pessoa sobre aspectos muito concretos da sua vida. Os relatos biográficos todos têm como ideia essencial que a pessoa é um ser de histórias, que as pessoas se compreendem contando histórias sobre eles próprios e sobre os outros e escutando as histórias que as outras pessoas têm para contar.
O relato biográfico pode ser visto como um "lugar da palavra", situando-se não na relação interindividual, mas na aproximação intersubjectiva, na aproximação ao Outro, ao mesmo tempo um meio viabilizador de uma expressão "em espelho". Uma vez que a vida quotidiana é vivida diferentemente segundo as idades e as personalidades, o relato de vida é um verdadeiro espelho do sujeito enquanto actor, ser social, ser cultural e ser comunicativo. Ouvir a voz das pessoas ensina-nos que o relato de vida é de grande interesse quando falam do seu trabalho sendo o ambiente sócio-económico e sócio-cultural dimensões chave do que as pessoas são, do sentido do “eu”. O estilo de vida, as suas identidades e culturas ocultas, a profissão, os problemas, podem ajudar ao investigador a ver as pessoas em relação com a história do seu tempo, permitindo compreender a história da vida da pessoa no contexto da história, da sociedade.

Através do relato biográfico a pessoa redescobre o lado agradável de falar de si e explorar, sem apreensões, mais um passado reconstituído fielmente do que um futuro incerto. Igualmente importante no relato biográfico é também o seu carácter de não neutralidade para quem fala da sua vida. As recordações não são neutras porque recordar a prática do dia a dia já vivida não é somente recordar factos, de uma forma consciente, mas uma questão de reviver certos acontecimentos, ser capaz de os reordenar, dando forma a sentimentos, estabelecendo relações entre o que foi vivido.

O estudo dos relatos biográficos consiste em tentar compreender como as pessoas experienciam o mundo, pelo que à luz desta ideia a educação também se faz na construção e reconstrução de histórias pessoais. A escolha deste método não reside nem no facto de constituir uma simples técnica de investigação, nem em ser uma técnica de animação, mas sim na sua adequação enquanto abordagem metodológica ao objecto que pretendemos estudar.
Há vários géneros de relatos de vida:
- "O relato único", em que se tem em conta a singularidade do sujeito, abordada através de entrevistas ou etapas múltiplas, podendo tal relato ser a obra comum de um narrador e de um entrevistador;
- "O relato de vida de grupo - Relatos de vida cruzados" , praticado por certos sociólogos, em que se dá preferência ao grupo relativamente ao indivíduo, virão explicitar que por "Relatos de vida cruzados" se entenderá o "estudo de um grupo dado” (frequentemente uma comunidade rural, mas igualmente um bairro de cidade, um atelier de fábrica, etc.) que parte da recolha de testemunhos junto dos diferentes membros de um grupo, não existindo então interlocutor privilegiado, não havendo um 'ego' sobre o qual a pesquisa seja focalizada"];
-"Os relatos de vida acumulados", em que não há, à partida, uma temática escolhida que focalize os relatos sobre uma certa categoria de momentos e de acontecimentos vividos e de reflexões do sujeito, sendo fornecido ao narrador, a maior parte das vezes, um guia-plano para o relato autobiográfico.

Para além do relato biográfico, o investigador também pode recorrer a documentos pessoais. Efectivamente, sob o nome de documentos pessoais incluem-se várias criações pessoais escritas, orais ou gráficas, como: autobiografias, cartas, diários, respostas a questionários e entrevistas, evocações de sonhos, confissões, composições e arte, entre outras. Assim, qualquer produto autorrevelador, que produza informação intencional ou não, que contemple a estrutura, a dinâmica e funcionamento da vida mental da pessoa, pode definir-se como documento pessoal.

Através dos relatos (auto)biográficos a pessoa redescobre o lado agradável de falar de si e explorar, sem apreensões, mais um passado reconstituído fielmente do que um futuro incerto. Trata-se de afirmar, através dos relatos (auto)biográficos, uma necessidade profunda de conhecimento e expressão de si que o discurso social e as transformações do modo de vida tinham profundamente ocultado.

Os relatos biográficos, e concretamente a autobiografia, consistem numa reconstrução que envolve uma consciente e reflexiva elaboração de grande parte da vida do entrevistado incluindo experiências pessoais e profissionais, ao mesmo tempo que fornece uma interpretação dos episódios vitais e da relação que tem com eles.

Cada história de vida, cada percurso, cada processo de formação é único, pelo que tentar elaborar conclusões generalizadas será absurdo.

Há quem evidencie como grande particularidade dos relatos de vida o facto de constituírem uma metodologia retrospectiva, porque, há sempre no relato de vida um regresso atrás, sobre si e sobre os acontecimentos, porque dizer a sua vida é voltar ao passado, é situar-se num continuum de situações concretas, vividas de forma única, que se querem transmitir com uma certa tonalidade particular do ser em relação ao mundo.

Sete argumentos para as histórias de vida, (Goodson, 1992):
1. Ouvir a voz do entrevistado devia ensinar-nos que o autobiográfico, a 'vida', é de grande interesse quando falam do seu trabalho, da sua vida…
2. As experiências de vida e o ambiente sócio-cultural são ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu, devendo, por isso, ser estudados na sua plena complexidade;
3. O estilo de vida, a identidade e culturas ocultas, têm impacto sobre a prática profissional
4. A incidência no ciclo de vida ajudará a compreender os elementos únicos da vida profissional, assim como as decisões relativas ao local onde se exerce a profissão e à direcção que dá à carreira;
5. Estádios referentes à carreira e decisões relativas à carreira só podem ser analisados no próprio contexto.
6. A reflexão sobre a carreira aponta para o facto de que há incidentes críticos na vida e, em especial, no trabalho, que podem, decididamente, afectar a percepção sobre a prática profissional;
7. Os estudos referentes às vidas das pessoas podem ajudar-nos a ver o indivíduo em relação com a história do seu tempo, permitindo-nos encarar a intersecção da história de vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo.

De acordo com a literatura podemos distinguir alguns tipos de história de vida:
- Relatos de vida relativos a um determinado período, cujo(s) acontecimento(s) ocorrido nesse período de tempo é o que interessa ao investigador.
- Relatos de vários momentos da vida do entrevistado a que corresponde uma determinada sequência que pertence à cronologia pessoal da pessoa.
-Entrevistas biográficas ou relatos biográficos relativos à vida social, familiar, profissional, pertencendo ao investigador estabelecer a relação entre os dados obtidos.
- Autoapresentação de uma mini-história de vida, ou seja, um relato sucinto da sua vida.
-História de vida social, construída através de várias entrevistas, em que o entrevistado relata, relaciona, avalia, compara os diferentes acontecimentos ocorridos ao longo da sua vida.
-Reconstrução biográfica realizada pelo investigador a partir de diversos documentos e vários relatos, utilizando técnicas diferentes.
-Autobiografía escrita pelo próprio narrador.

Para Tochon (1992), a história de vida, pode ser desenvolvida segundo uma orientação pessoal ou segundo uma orientação social crítica, mas, em qualquer dos casos, o fim é dar a palavra aos práticos, dar voz ao seu pensamento. E, uma vez que se apoia sobre a experiência pessoal, a investigação biográfica, sendo antes qualitativa que quantitativa, apoiar-se-á em instrumentos privilegiados da pesquisa narrativa (as notas sobre o terreno, o diário, as cartas, o diálogo, a entrevista), para que, a partir de fragmentos do passado, possa reconstruir a sua história.
As histórias de vida são constituídas por relatos que se produzem com o objectivo de reproduzir uma memória pessoal ou colectiva, que faça referência ao modo de vida de uma pessoa ou comunidade num determinado período da vida dessa pessoa ou da comunidade. Esta é o principal aspecto que diferencia a história de vida de outros materiais como histórias pessoais, contos populares, tradição oral. Para a realizar tem de haver uma relação entre um entrevistador e um narrador/entrevistado. A eficácia da entrevista dependerá desta relação. A entrevista conduz a uma narração de experiências relevantes, integradas no seu esquema cognitivo e de conduta, questionadas de forma diacrónica e sincrónica face a uma dimensão holística e global da vida humana. Não só se captam atitudes, sentimentos, pensamentos e acções como permite ao investigador organizar o esquema de ideias do entrevistado mediante uma associação intencional (narrativa) e pessoal (a partir dos próprios pontos de vista) dos primeiros e últimos acontecimentos de vida.
A técnica da história de vida permite fazer uma síntese retrospectiva da trajectória de vida do narrador, conhecer estratégias de sobrevivência, comparar trajectórias e estratégias de sobrevivência de vários entrevistados, definir hipóteses de trabalho sobre a relação entre o sistema de crenças e as formas e interacções sociais características de cada indivíduo entrevistado, criar pistas para futuras investigações, possibilitar aos indivíduos que reconstruam as suas próprias histórias de vida

A utilização deste método implica adoptar alguns procedimentos éticos:
a. Garantir a confidencialidade dos relatos.
b. Garantir o anonimato dos narradores e das pessoas que forem nomeadas nos relatos, se isso for solicitado pelo narrador
c. Respeitar a vontade do narrador se não quiser fazer referência a certos factos,

Os relatos de vida podem ser recolhidos sob a forma de: histórias de vida e depoimentos. Com as histórias de vida busca-se obter uma visão mais ampla da história e dos fenómenos mais relevantes. Os depoimentos decorrem das histórias de vida, circunscrevendo temáticas.

Segundo a literatura encontram-se diferentes objectivos para a história de vida. Ruiz e Ispizúa (1989) apontam os seguintes objectivos:
- Conhecer a totalidade de uma experiência biográfica no tempo e no espaço, desde a infância até ao momento presente, considerando o indivíduo e todos os que entram em relação significativa com ela, desde a família às relações de amizade, escolar, social, bem como a definição pessoal da situação, a mudança pessoal e de sociedade. As histórias de vida têm um carácter diacrónico;
- Identificar a ambiguidade e a mudança, tentando descobrir as mudanças e ambiguidades pelas quais a pessoa vai passando no decorrer da sua vida, bem como dúvidas, interrogações, contradições;
- Compreender a visão subjectiva com que cada um se vê a si mesmo e ao mundo, como interpreta a sua conduta e a dos demais para adaptar-se a esse mundo exterior;
- Descobrir as chaves de interpretação através da experiência pessoal desse(s) indivíduo(s) em concreto.

Na história de vida, a análise dos relatos assume um significado mais amplo, quando inscrito num marco teórico ou num contexto que lhe atribua sentido, pois, sempre que se dispensam valores, factos políticos, contextos históricos, a tentativa de entender a situação em estudo fica mais enfraquecida. A história pessoal de cada indivíduo e a sua relação com o contexto social possibilita analisar a relação entre as biografias individuais, os acontecimentos históricos e as limitações que as relações de poder, como a classe, raça, género impõem sobre as suas opções pessoais (Middleton,2004).
O referencial teórico é o espaço em que se inscreve, necessariamente, o problema da pesquisa, bem como, onde se observam as maiores preocupações do investigador.

Relativamente ao processo de construção das histórias de vida, deve sempre ter-se em conta que deve partir de uma interrogação, de uma questão de partida. A história de vida como processo investigativo deve incluir três momentos:
- Momento exploratório. Ao realizarmos a entrevista com a pessoa devemos conhecê-la um pouco, um pouco da sua vida, do seu contexto social e profissional. No momento da entrevista já deve haver alguma relação entre entrevistador e entrevistado para evitar momentos de tensão. O narrador deve confiar no investigador. Na fase exploratória já há algumas conversas em que o narrador conta, não a sua vida, mas um dia da sua vida, as suas rotinas diárias, etc… é o momento de estabelecer confiança e simpatia. É o momento de destruir barreiras. É a fase da recolha da informação.

-Momento descritivo. È a fase de organizar a informação e dar-lhe sentido. Dá uma primeira imagem da história de vida. É o primeiro resultado obtido que permite iniciar a interpretação do social. Na descrição deve estar presente a etnografia dos espaços relativos ao sujeito estudado, nomeadamente casa, trabalho, recreação, cenários de vida a que atribui importância. A fase descritiva permite reconstituir a vida da pessoa, as suas relações pessoais, profissionais, institucionais (diz-me com quem andas, dir-te-ei quem és…), conflitos, percepções, significados

-Momento analítico. As histórias de vida têm um movimento em que se pretende passar da análise da história individual à análise da vida social. Por vezes, as histórias de vida, na sua fase exploratória, são relatos desconexos e espontâneos que passam a descrições coerentes. Com base num reflexão crítica vão se definindo espaços vitais e situações mais fortes carregadas de significado de acordo com o objecto de estudo. Nesta fase há que dar um salto da reflexão concreta a uma reflexão mais teórica. È o momento de ultrapassar o conhecimento do senso comum. Para isso o investigador terá de debruçar-se tranquilamente sobre cada um dos cenários mais importantes e sobre as situações mais críticas para reflectir sobre elas.

Segundo Polkinghorne (1995) o termo narrativa pode encerrar diferentes significados. No seu sentido mais amplo, narrativa é sinónimo de prosa, forma natural e mais vulgar do texto do corpo de dados da investigação qualitativa. Narrativa pode também querer referir o processo de fazer uma história, o esquema cognitivo da história, ou o resultado de tal processo, chamado de “story”, conto, ou história (history – acontecimentos agrupados e interligados num todo organizado temporalmente). A definição mais restrita de narrativa, associada à story é o tipo de discurso que liga diversos eventos, acontecimentos e acções da vida humana a processos dirigidos para objectivos relativos a uma temática. Goodson (2000) distingue life story de life history, considerando a primeira como uma reconstrução pessoal da experiência, a qual permite ao pesquisador obter dados, geralmente a partir de entrevistas não estruturadas. O pesquisador busca suscitar as percepções do entrevistado, estimulando-o a contar estórias. Neste caso o pesquisador tem uma postura relativamente passiva, em lugar de prontamente ir colocando interrogações. Já com relação à life history é diferente. Esta começa com uma story, porém procura ir adiante, construindo questões a partir de outras informações como, por exemplo, depoimentos de outras pessoas, evidências documentais ou informações históricas disponíveis.

Guimarães (2005) refere que dentro da abordagem narrativa existem 2 tipos de pesquisa que, possuindo diferenças significativas, ambas dão contributos importantes às Ciências Sociais e podem ser incluídos na investigação qualitativa porque partilham os seus princípios e trabalham com dados na forma de linguagem natural usando procedimentos analíticos:
- Paradigmática. Os dados recolhidos são relatos contados, são narrativas ou histórias (stories). O processo analítico, partindo de histórias, identifica as aspectos particulares dos dados, tipologias ou categorias e, através deste tipo de investigação produz-se conhecimento de conceitos. Assenta num raciocínio que procura regularidades e generalizações baseado na ideia de um sistema de descrição e explicação.
- Narrativa. Recolhe descrições de eventos, acontecimentos e acções. A análise dos dados coligidos produz histórias (stories), isto é, histórias de vida assente em representações expressivas de intenções, pensamento e acção humana e das relações entre acontecimentos e seus significados

Huberman e al. (1997) referem que a abordagem narrativa é coerente com a orientação pós-moderna pois as pessoas gostam de contar histórias, o que determina que as narrativas seja um meio privilegiado de conhecer o modo o como as pessoas se situam face à vida.

O relato de vida como narrativa realizada a partir da trajectória de vida da pessoa diferencia-se da história de vida porque esta se caracteriza pelo resultado da relação estabelecida com um contexto histórico e social. Esta conexão entre individual e colectivo realiza-se com a intervenção de terceiros, pois a história não fala por si mesma, precisa ser organizada e contextualizada.

Kelchtermans (1993) refere as seguintes características da abordagem (auto)biográfica:
- o facto de ser narrativa, pois, é sob a forma de narrativa que as pessoas relatam as suas experiências, valorizando o significado que tiveram para si;
- construtivista, pois, a pessoa constrói os significados de si e da sua vivência pessoal e profissional, tal como das suas experiências, em geral, numa história;
- contextual, porque, todos os acontecimentos são situados, física, institucional, social, cultural e intrapessoalmente;
- interaccionista na medida em que atribui à interacção com os outros e com o meio, um papel significativo nas construção dos significados.

Segundo Heikkinen (2000) o conhecimento é uma pluralidade de narrativas de natureza pessoal em permanente construção face às interacções com o social.
Para Bullough (1989) é preciso dar atenção às histórias pessoais porque influenciam o modo como as pessoas interpretam o mundo e determinam o que elas aprendem.

Segundo Goodson (2004) um das contribuições da abordagem biográfica é dar voz às pessoas, em vez de falar por elas através de estudos teóricos. Assim, descrevem as suas iniciativas, as suas frustrações, aspirações constituindo-se como forma de gerar uma contracultura baseada numas abordagem que tenha em conta essas pessoas (socialmente e/ou historicamente menos prestigiadas).

Metodologia

O elemento que distingue os estudos baseados na narrativa e nas histórias de vida, de outras formas de investigação qualitativa é a sua natureza dialógica e discursiva. Narrador e investigador constroem um entendimento mútuo.

Guimarães (2005) refere que a qualidade do material produzido depende do grau de implicação de cada participante e da relação entre eles.

Segundo Guimarães (2005) o Relato de Vida é completo se, à partida, não fica de fora nenhuma trajectória de vida e cobre a globalidade da existência do narrador.

Há 2 tipos de materiais que podem ser utilizados na abordagem biográfica:
-os materiais biográficos primários, isto é, as narrativas ou relatos autobiográficos recolhidos por um pesquisador, em geral através de entrevistas realizadas em situação face a face;
- os materiais biográficos secundários, isto é, os materiais biográficos de toda espécie, tais como: correspondências, diários, narrativas diversas, documentos oficiais, fotografias, etc., cuja produção e existência não tiveram por objectivo servir a fins de pesquisa.

Polkinghorne (1995) refere que na abordagem biográfica a informação pode vir de várias fontes incluindo entrevistas, jornais, documentos públicos e pessoais, observações, porém, realça que todos os dados provenientes destas fontes precisam de ser integrados e interpretados tendo em vista a estruturação da narrativa

A forma de trabalhar é baseada em entrevistas, pois busca-se valorizar o testemunho de pessoas que vivenciaram ou vivenciam as situações e problemas suscitados pelo estudo. Os depoimentos, além de serem utilizados como fontes de pesquisa, também recebem o estatuto de documentos, formando acervos que são organizados em arquivos, podendo ficar à disposição tanto do investigador como da pessoa estudada.

Tecnicamente entrevistar é estabelecer uma relação comunicativa que está sempre presente em todas as formas de recolha de dados orais. Nas técnicas de história oral (entrevistas, depoimentos e histórias de vida) a diferença entre histórias de vida e depoimentos está na forma específica de agir do investigador ao utilizar cada uma destas técnicas durante o diálogo com o narrador. O termo entrevista pode ser usado para designar o momento em que investigador e entrevistado estão frente a frente, e o termo depoimento para o resultado daquela relação comunicativa. Depoimento é uma técnica utilizada para obter declarações de um entrevistado sobre algum acontecimento no qual tenha tomado parte ou que tenha testemunhado. Ao colher um depoimento o colóquio é dirigido directamente pelo investigador. A entrevista pode-se esgotar num só encontro; os depoimentos podem ser muito curtos, residindo aqui uma das grandes diferenças com as histórias de vida. Toda a história de vida encerra um conjunto de depoimentos (Queiroz, 1991).
No momento e escolher a pessoa para o estudo há que ter em conta que essa pessoa deve estar disposta a colaborar e que tenha facilidade de expressão, que não se importe de partilhar momentos da sua vida ou de manifestar a sua perspectiva muito pessoal sobre as coisas. Quando escolhemos alguém com quem utilizar esta metodologia devemos pensar em pessoas que se destaquem pelas suas qualidades pessoais, consideradas pessoas especiais já que são possuidoras de habilidades e/ou conhecimentos fora do comum. Ou profissionais com um bom currículo que se destaquem pela sua trajectória de vida, conhecimentos, experiências, mudanças observadas na profissão nos último tempos ou então que tenham vivido tempos considerados históricos que influenciaram a sua vida pessoal e/ou profissional

A literatura recomenda que ao realizar a entrevista se tenha em conta que a entrevista deve assemelhar-se mais a uma conversa que a um interrogatório. Quem deve falar é o entrevistado. As questões mais importantes só aparecem quando o entrevistado já está mais familiarizado com a entrevista e acostumado à presença do gravador. É preferível utilizar gravador com microfone externo preso à roupa do entrevistado. Há dois aspectos fundamentais relativamente à entrevista: a forma como descreve os acontecimentos concretos que considera mais importantes seguindo uma certa cronologia, de uma forma descritiva e pormenorizada e a forma como interpreta estes e outros acontecimentos, como expressa as suas opiniões sobre as coisas, a sua mentalidade, a sua visão do mundo.

Há que ter em conta que a entrevista não deve durar mais de duas horas. Se for preciso continuar, continua-se no outro dia Ao terminar a entrevista o investigador deve registar no diário de campo as suas impressões sobre a forma como decorreu a entrevista e sobre as reacções e comportamentos do entrevistado.Finalizada a entrevista, ao realizar-se a sua transcrição não se devem omitir nem acrescentar palavras. Deve distinguir-se o que disse o entrevistado e o que disse o investigador, iniciando o parágrafo como nome de cada um. A transcrição deve ser rigorosa: o texto escrito deve reproduzir fielmente o que foi narrado, incluindo a sua própria fonética. As palavras ou frases de clarificação introduzidas no texto devem figurar entre parêntesis rectos. Por exemplo …fiquei muito irritado [crispou as mãos em sinal de fúria] e disse…. As palavras duvidosas, sons, palavras impossíveis de descrever devem assinalar-se entre parêntesis curvos ex: ele disse-me que foi à (maré) e que apanhou (…) Se for necessário pode-se substituir as palavras menos conhecidas por um vocabulário com o significado dessas palavras. As palavras explicadas devem aparecer entre parêntesis. Deve ainda utilizar-se os asteriscos “ “ quando o entrevistado refere palavras ou frases ditas por outros, ou as suas próprias palavras fora do contexto (ex: então ele disse-me “….” e eu pensei “…” porque acho que…)

Na análise de conteúdo, para definir as categorias deve ler-se várias vezes a entrevista para se familiarizar com os dados. A partir da leitura deve-se ir registando os temas que respondam à questão do que se trata a entrevista?. Para definir os temas pode partir-se das palavras chave da narração.
A leitura de uma entrevista, de uma história de vida, ou de um conjunto de depoimentos não é tarefa simples. O ponto de partida é, necessariamente, a precisa delimitação de um problema de pesquisa. È a partir dos seus interesses como investigador que irá reordenar os acontecimentos narrados pelo entrevistado. Quando se trabalha com um conjunto de depoimentos, cada depoimento contribui para a investigação, isolando acontecimentos ou indivíduos, complementando informações, oferecendo os elementos necessários para a construção do contexto social ao qual a investigação se refere.

A trajectória de vida de cada entrevistado é a porta de entrada para a realização da leitura dos depoimentos que devem ser reorganizados cronologicamente e de forma coerente. Inicialmente o investigador irá deparar-se com uma aparente desordem nos depoimentos, a qual precisará de ser superada para que se organize o método de interpretação das informações relacionadas com o problema da investigação. Reorganizar um depoimento significa identificar recorrências e agrupá-las, ordenar a narrativa num eixo diacrónico. Essa diacronia deve ser construída tanto para os depoimentos considerados isoladamente como para construir diferentes cenários espaço-temporais que situam acontecimentos inscritos num conjunto de depoimentos (Vansina,1968).

Segundo Torales (s/d) na análise dos depoimentos deve identificar-se os seguintes elementos:
- Tema: o tema é, em geral, oferecido ao entrevistado. Tem estreita relação com o problema de pesquisa. Daí a importância do guião de entrevista que permita um bom desenvolvimento do tema.
- Episódio. É o elemento mais próximo da organização do texto do depoimento. Os episódios são parcialmente orientados pelo guião da entrevista e marcados por recortes espacio-temporais, configurando-se como unidades de desenvolvimento da narrativa e estando relacionados com as diversas fases da vida de cada indivíduo entrevistado. Cada episódio, além de um poder apresentar sub-temas, inclui um conjunto de marcos cronológicos e espaciais, bem como referências a pessoas envolvidas nos acontecimentos narrados
- Referência. Ao se trabalhar com um conjunto de depoimentos, identifica-se uma referência comum, uma data, por exemplo, que poderá auxiliar na construção do eixo diacrónico ao qual se prendem as narrativas. A citação de datas, locais, acontecimentos do domínio público e personalidades públicas permite uma leitura conjunta e a construção de um contexto onde estão inscritas as lembranças do entrevistado. Essas referências situam episódios e entrevistados num quadro mais amplo que encerra um determinado motivo que precisa ser identificado
- Motivo. É o sub-tema particular, é o elemento que deve ser entendido como aquele que distingue um episódio de outro, a partir da significação que ele encerra no conjunto do depoimento.
- Trama. É a maneira como o entrevistado organiza o seu depoimento, sendo percebida pelo encadeamento dos episódios. Cada entrevistado faz o seu depoimento evidenciando uns aspectos e omitindo outros. A trama identifica a disposição pessoal do entrevistado que está relacionado com a sua percepção do real. Uma percepção orientada por valores sócio-culturais e que individualiza um depoimento em relação a outro, ainda que sejam construídos com base num mesmo tema.

Torales, M.A. (s/d) propõe o seguinte esquema para leitura de depoimentos recolhidos junto de um conjunto de indivíduos. Também pode ser utilizado nas histórias de vida:
1- Uma primeira leitura para a elaboração da trajectória de vida do entrevistado.
2- Delimitar o tema desenvolvido na narrativa. Quando se trabalha com um conjunto de depoimentos o tema confere uma relativa unidade às narrativas, mas deve-se identificar as particularidades de cada depoimento em relação ao tema da investigação.
3- Depois de delimitado o tema, novas leituras servem para demarcar episódios presentes nos depoimentos. Estes elementos permitem a organização de cada depoimento e a comparação entre eles. Para facilitar a operacionalização, episódios, motivos e referências devem ser anotados em fichas de modo a facilitar o seu manuseamento, ordenando-os em eixos sincrónicos e diacrónicos, dentro de um mesmo depoimento e dele em relação a outros.
4- Por fim, reorganiza-se o depoimento e, com base nas informações precedentes, determina-se a trama construída pelo entrevistado. Com isso poderemos identificar a intenção do entrevistado em ter narrado aquelas lembranças.

O papel da memória nas narrativas

A matéria prima dos depoimentos com os quais o investigador trabalha na história oral são as lembranças. As lembranças não vivem no passado, precisam de um tempo presente para serem recolocadas face a um sentido relacional. As lembranças não se apresentam isoladas e envolvem factos e pessoas. Através da entrevista procura-se que o indivíduo recorde através de associações mais ou menos livres. O indivíduo pode não se lembrar da data precisa de um acontecimento, mas lembrar-se mais ou menos quando ocorreu. A medida que os acontecimentos se distanciam no tempo, há a tendência para os recordar sob a forma de acontecimentos, de entre os quais nos lembramos melhor de uns que de outros.

Para Halbwachs (1990) a história oral não trabalha com uma memória colectiva, pois, é preciso reconhecer que as memórias individuais são construídas a partir das experiências dos indivíduos no interior de grupos sociais. Para o autor a memória é um fenómeno social que se manifesta de forma colectiva, individual ou histórica. É colectiva porque está relacionada coma vida da pessoa e em que o passado faz parte da consciência de um grupo social. A memória individual é um ponto de vista sobre a memória colectiva. A memória histórica é uma forma de conhecimento do passado.

Recordar constitui um acto de conhecimento (cognitivo), que o indivíduo com um certo distanciamento produz obre situações vividas no passado. Na maior parte das vezes, recordar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com ideias de hoje, experiências do passado. O indivíduo ao recordar, oferece um descrição dos acontecimentos ocorridos que supõem já uma certa análise desses mesmos acontecimentos, dada a distância temporal em que ocorreram e a sua maneira de avaliar essas experiências vivenciadas

De acordo com Pollak (1992) e Bosi (1995), as memórias relembradas vêm carregadas tanto da marca da história pessoal de cada entrevistado como também trazem referências aos contextos sócio-culturais por ele vivenciados. Assim, a história, com as facetas, pessoal e social, de cada pessoa entrevistada, foi construída, de modo que os depoimentos orais (as narrativas) dependem das memórias das entrevistadas. As histórias de vida são expressão da identidade social do informante. Porém, ao mesmo tempo que possuem no seu interior aspectos que reflectem o plano colectivo, não perdem, de modo algum, o seu carácter singular.

Portelli (1997) enfatiza que trabalhar com memória significa trabalhar com algo que está em processo e com um processo que é singular. Ou seja, as histórias relatadas, mesmo que parecidas, possuem as suas particularidades, a sua própria identidade. Cada narrativa é única e deve ser tratada como tal.

Pollak (1989) denominou de memórias subterrâneas, as memórias que estão guardadas de modo muito profundo na mente, ou mesmo inconscientemente, e que podem vir a aflorar, sendo recuperadas aos poucos, quando motivadas por razões do tempo presente.

Segundo Montenegro (1997), quando se trabalha com processos de rememoração e é proposto à pessoa entrevistada vivenciar a experiência de retorno ao passado, ela o faz através das percepções e influências que as experiências mais recentes lhe proporcionaram, possibilitando para ela, então, a construção da compreensão dos próprios processos de constituição da sua história de vida ou até mesmo da identidade pessoal e profissional. Rememorar o passado não significa trazer de volta ao presente os acontecimentos vividos exactamente tal como ocorreram, mas reconstitui-los através da vivência actual.

Referências bibliográficas:
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Pierre Dominicé (1988). O método autobiográfico e a formação. Ministério da Saúde.
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Torales, M.A. (s/d). Educação Ambiental: Os Estudos Biográficos como alternativa para compreensão da prática docente. Retirado de http://www.lua.it/form/esrea/paper.html

Outros Sites consultados:
http://editora.mtodista.br/textos_disponíveis
http://www.pr.gov.br/arquivo%20publicolua.it/form/esrea/paper.html