O Agente de Educação de Adultos
“ Quem educa o Educador?” - Como eu reflecti esta questão.
Antes de propriamente debruçar-me sobre a realidade do agente de Educação de Adultos considero pertinente tratar alguns aspectos referentes à Educação de Adultos.
Conforme se afirmou nas conclusões da V CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos) “há que aproveitar o seu enorme potencial em termos de contribuições para: uma cidadania activa e informada; a democracia, a justiça e a protecção dos direitos humanos; uma cultura de paz e tolerância; a igualdade entre mulheres e homens; o desenvolvimento científico, social e económico; o bem-estar geral e a redução da pobreza; a preservação do ambiente e outras questões interrelacionadas com um desenvolvimento sustentável (como a saúde, a população, nutrição, etc.). Assim, a EA é um elemento vital para um desenvolvimento simultaneamente centrado no ser humano, igualitária e ecologicamente sustentável.
Ao nível dos indivíduos e comunidades, a EA e, de forma mais global, toda a educação ao longo da vida, significam também a oportunidade de realizar o seu potencial, individual e colectivamente. Neste contexto a EA “pode configurar a identidade e dar significado à vida” devendo ter como objectivos, a promoção da autonomia, do sentido de responsabilidade, da participação consciente e criativa e da coexistência, reforçando a capacidade de fazer face às transformações em curso e de assumir o controlo do destino de cada pessoa e da respectiva sociedade. Desta forma a educação contribui para os adultos darem satisfação às suas próprias necessidades e às da sociedade.
Todavia para dar resposta às necessidades e desafios que actualmente se colocam aos indivíduos e sociedades, a Educação de Adultos, tal como foi considerada na conferência de Hamburgo, “sofreu profundas transformações e desenvolveu-se muito, tanto no seu alcance como na sua amplitude”.
Segundo DH, os trabalhos da V CONFINTEA acentuam uma visão da EA concebida em termos gerais e dinâmicos no quadro de um aprendizagem ao longo de toda a vida. Propõe-se portanto, um novo conceito da EA que seja simultaneamente holístico, para abordar todos os aspectos da vida, e transsectorial, para incluir todas as áreas de actividade cultural, social e económica, associando-se-lhe outro conceito, o da sociedade de aprendizagem, em que tudo oferece uma oportunidade de aprendizagem e de realização do potencial de cada um.
Mais especificamente, a visão da EA proposta implica uma necessidade de: complementaridade e continuidade entre a aprendizagem de adultos e a educação das crianças e jovens; uma interligação eficaz no seio dos sistemas formal e não formal, uma vez que, tal como HD, “por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, (...); um fortalecimento dos contextos de aprendizagem; abordagens participativas e centradas na pessoa adulta, que respeitem e reflictam a diversidade de necessidades e de características dos participantes( os conteúdos e processos deverão, portanto, ser variáveis, adaptando-se às necessidades das pessoas, dos grupos, das sociedades e a factores como a experiência vivida, a cultura, os valores, a língua, as disparidades económicas, a igualdade entre homens e mulheres, as incapacidades, etc.); uma atenção especial e um apoio activo à participação dos indivíduos/grupos tendencialmente excluídos , o que poderá implicar, nomeadamente, a garantia dos requisitos indispensáveis à aprendizagem(promovendo a consciencialização e o empowerment dos mais vulneráveis) e a intervenção sobre factores que constituam obstáculo ao acesso à educação e aprendizagem – só assim se poderá concretizar o princípio essencial do direito de todos à educação ao longo da vida. Existe ainda a necessidade de promover a aprendizagem, recorrendo nomeadamente à publicidade e facultar um orientação imparcial; de possibilitar o “reconhecimento e certificação das aprendizagens e por fim, implica a necessidade de um novo papel para o estado e demais actores implicados nos processos educativos.
Dos agentes de educação de adultos resolvi debruçar-me sobre o educador, na medida em que é aquele que mantém um contacto directo com o educando, tendo ele um importante papel na consecução, na colocação em prática das ideias, dos objectivos da Educação de Adultos.
É certo que toda a busca é o educando que a faz, mas ninguém realiza essa busca sozinho. Assim, o processo educativo é um processo intersubjectivo que exige um educador, cuja tarefa assemelha-se à de um médico: não é ele que cura as doenças, mas sim é ele que nos dá indicações terapêuticas para conseguir a cura, já que a priori não temos esses conhecimentos.
Para a realização desta comunicação, e dentro desta temática “o Agente de Educação de Adultos_ O Educador” alguns livros pesquisei, alguns artigos li...confesso que tive uma certa dificuldade em decidir como abordar o tema. Todavia, ao folhear um livro de Álvaro Vieira Pinto – Sete lições sobre Educação de Adultos – no tema: A Formação do Educador, encontrei uma pergunta que me fez reflectir... “Quem educa o Educador?” Essa questão fez-me parar a leitura…Reflecti…
“ Quem Educa o Educador?”... “Quem Educa o Educador?” Essa então foi a questão que várias vezes fiz a mim própria como forma de reflexão. Pensei... “Bem...Eu estou na Universidade, estou a adquirir conhecimentos para a minha futura profissão de Educadora Social...Tenho professores...Não serão os meus professores que me educam?”....Parei novamente a leitura... Após uns breves segundos decidi continuar a ler... “Deixa lá ver a opinião do autor”. E no seguimento da minha leitura, encontro termos já outrora debatidos e reflectidos ao longo do meu percurso universitário – Consciência ingénua, Consciência Crítica – segundo o autor esses são dois processos educacionais em curso da consciência social.
A consciência ingénua considera como educação nada mais do que o primeiro, e acredita que o esforço principal da educação deve consistir em retirar o aluno que se prepara para ser professor, das influências do meio e capacitá-lo somente para a instrução técnica, para o desempenho de suas funções, tal como Pinto. E, ainda, segundo o autor, o ponto de vista da consciência crítica é o oposto. Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão mediante a intensificação das influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que a sua actividade é eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos. Pergunto eu, e como forma de mostrar o meu ponto de vista, como instruir, ensinar, educar, formar o aluno, o educando o formando, sem levar em conta a realidade, o contexto de vida por eles experienciado?
De facto a questão da formação do Educador apresenta-se como um factor vital da educação. Por isso considero a questão “Quem educa o educador?” uma questão fundamental para a discussão do problema.
Pensando um pouco, para a consciência ingénua esta questão não tem sentido na medida em que lhe parece óbvio que quem educa o educador é outro educador, que o prepara para a sua missão. Surge então uma nova questão: Quem educa a este educador que agora está educando o outro?... facilmente apercebemo-nos de que esta resposta não faz mais do que estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito.
Se de alguma forma concordarem com a ideia anterior, devem –se estar a perguntar... “Mas quem educa afinal o educador?” Não vos faz reflectir?...
Se pensarmos no fundo da questão... “ Como seres humanos o que é que contribui para a nossa educação, para a nossa formação?” essa foi outra questão que coloquei a mim própria. Pensei “ os meus pais, os meus irmãos, os meus tios, a minha família no geral que convive comigo, os meus amigos, os meus professores, os meus colegas, as funcionárias da escola, o padre, as catequistas, os meus vizinhos...” e parei novamente...perguntando “ o que significará isso?” “Como é que me influenciaram?” foi então que concluí que a minha formação, a minha educação assentou-se/ assenta-se na interacção com o meu mundo, ou seja o meu meio envolvente, e com a interacção com as pessoas que desse meio fizeram/fazem parte. Assim, a educação de cada ser humano é um constructo das experiências vividas em determinados contextos.
Sendo assim, será que não encontrei já a resposta para a questão “Quem educa o educador?” ?... Não será a Sociedade que educa o educador?
No meu ponto de vista são a sociedade, e a interacção do indivíduo com esta, as bases para a formação dos ideais, das formas de pensar e de agir de cada ser humano. É portanto, a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finalidades da sua acção, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade.
Sendo assim como é possível consideramos lógica a concepção ingénua da educação, que a vê como algo objectivo? Sem dúvida, considero a educação algo subjectivo, na medida em que o indivíduo toma posição perante o mundo em que vive, e assim, também perante a educação, mediante o resultado das suas experiências de vida.
Agora vejamos em termos práticos. Eu, hoje, como vocês meus colegas, frequento o 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária, da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve, dada a minha intenção de seguir carreira profissional na área Social. Repararam que por detrás do meu interesse está toda uma estrutura: A Universidade, a Escola Superior de Educação, O Curso, os professores...
De facto, eu sou uma futura educadora que está a ser educada. Não obstante a importância de toda essa estrutura de formação e educação, para a minha formação profissional, de que serviria tudo isso, se essa formação não partisse do meu interesse?
Estou num curso que coloquei como primeira opção e a escolha não foi feita ao acaso, era o que realmente queria. Salvo raras excepções, considero que a maior parte das pessoas dá o seu melhor quando faz algo de que gosta. Quem me conhece sabe que a minha filosofia de vida passa por fazer com e por amor. Graças a Deus estou a fazer algo que gosto, tanto a nível profissional como a nível de educação. Desta minha experiência posso retirar a seguinte conclusão: Quem ama dedica e por isso semeia algo que dificilmente não será colhido como um bom fruto!
Assim, e para finalizar resta-me arrematar a ideia de que o educador e os seus interesses são resultado da sua interacção com o mundo, logo é a sociedade que educa o educador.
Discente: Lígia Pereira n º. 30173
2007-06-14
A Escola da Ponte
No passado mês de Maio acompanhei um grupo de alunas e alunos do 4º Ano do Curso de Profesores do 1º Ciclo do Ensino Básico da ESE à Escola da Ponte, situada na Vila das Aves. Uma visita que todos os Educadores deveriam realizar. Poderia descrever o que tivemos oportunidade de observar...contudo, Ruben Alves escreve muito melhor que eu. Aqui deixo um texto deste autor sobre a Escola da Ponte, para aguçar a vossa curiosidade.
A Escola da Ponte vista por Ruben Alves
As linhas de montagem denominadas escolas organizam-se segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais denominam-se ‘salas de aula’. As coordenadas temporais denominam-se ‘anos’. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos e alunas os saberes que, juntos, irão compor o objecto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os objectos originais na linha de montagem da fábrica - o objecto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava ‘criança’) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente, formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros. Está formada de acordo com a forma, mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho. Aí o meu companheiro de direcção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objecto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objecto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes ao serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de ‘avaliação’). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objecto produzido. São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência.
http://www.rubemalves.com.br/textocoversacoeducadores.htm
A Escola da Ponte vista por Ruben Alves
As linhas de montagem denominadas escolas organizam-se segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais denominam-se ‘salas de aula’. As coordenadas temporais denominam-se ‘anos’. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos e alunas os saberes que, juntos, irão compor o objecto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os objectos originais na linha de montagem da fábrica - o objecto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava ‘criança’) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente, formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros. Está formada de acordo com a forma, mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho. Aí o meu companheiro de direcção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objecto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objecto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes ao serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de ‘avaliação’). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objecto produzido. São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência.
http://www.rubemalves.com.br/textocoversacoeducadores.htm
2007-06-12
comunicação sobre Centros RVCC - Cátia Faísca
Foi-me proposto na disciplina de Educação de Adultos III, pelo professor Joaquim Pastagal, a elaboração de uma comunicação escrita onde pudesse reflectir sobre um tema da minha escolha. Após muita indecisão lá me decidi pelo tema dos Centros de RVCC – Reconhecimento, Validação, Certificação de Competências.
Debrucei-me sobre este tema porque actualmente existe uma necessidade de cada vez mais os adultos actualizarem os seus conhecimentos, reconhecerem os seus saberes, as suas competências, uma vez que a sociedade está em constante mutação. Cada vez mais há uma maior necessidade por parte da população na obtenção de um grau de escolaridade, pois as sociedades estão a tornar-se cada vem mais competitivas, exigindo assim uma constante actualização e certificação de saberes e aprendizagens. “A rapidez das transformações não atinge só as coisas, mas também o sentir, o pensar, o agir e o sonhar das pessoas que, cada vez mais, vão tomando consciência de que, ao mesmo tempo, são e não são elas próprias” (Ferreira, 2007).
Esta iniciativa de criação destes centros foi concebida e organizada pela ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (actualmente extinta), legalmente criada pela Portaria n.º 1082 – A/2001, de 5 de Setembro. Em Portugal, segundo as estatísticas, a população portuguesa tem baixos níveis de qualificação. De forma a colmatar esta lacuna surgiu este projecto dos Centros RVCC. Os centros têm como finalidade dar equivalência, nomeadamente ao 4.º ano, 6.º e 9.º ano (1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo) com base nos conhecimentos, competências e saberes que as pessoas foram adquirindo ao longo da vida (através da educação formal, educação não-formal e a educação informal). Verifica-se que as pessoas com baixas qualificações escolares, mas com experiências riquíssimas e competências, não são reconhecidas formalmente. Os centros reconhecem esses “saberes” transformando-os em competências escolares, fazendo a devida equivalência. Os centros RVCC são reconhecidos pelo Ministério da Educação e actualmente fazem parte da rede de centros de RVCC da Direcção Geral de Formação Vocacional, “O Reconhecimento de Saberes Adquiridos que decorrem da experiência, qualquer que ela seja, acaba por constituir um direito fundamental do individuo.” (J. Cardinet, Pratiques de Formation, 1989).
Actualmente existem inúmeros centros de RVCC (cerca de 157) em todo o país para fazer face às dificuldades que as pessoas têm, pois por vezes torna-se ingrato pessoas com um determinado nível de escolaridade a desempenhar funções nos seus trabalhos que nada estão equiparados com essa mesma escolaridade. As pessoas não se “medem” ou se categorizam pela escolaridade que têm, por vezes estas pessoas têm mais capacidades e competências do que aquelas que vêem mencionadas no diploma escolar. “A educação tem carácter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando” (Freire, 1979). No seguimento do pensamento de Paulo Freire em que ele diz que a educação tem carácter permanente, é a educação feita ao longo da vida que vai ser “contabilizada” para a certificação. Enaltece ainda que a educação parte do princípio da “troca” sendo a educação um direito de todo o adulto que com a sua consciência critica vai determinar um futuro melhor para a sua vida. Por outro lado, o facto de existirem muitos centros de RVCC permite que as pessoas possam recorrer ao Centro mais próximo da sua área de residência ou do seu local de trabalho, evitando assim grandes deslocações, perdas de tempo e de dinheiro o que permite uma maior acessibilidade por parte das pessoas. Algumas destas pessoas saíram da escola cedo porque não tinham como sustentar a
sua família, ou porque não se enquadravam no método de ensino. Como Paulo Freire afirma, a educação corrente é uma educação bancária onde são depositadas matérias como se os educandos fossem vasilhas para encher. Nos centros, a forma de ensino não se processa dessa maneira, existe uma partilha através do diálogo, entre os educadores e os educandos, transformando assim o acto de aprendizagem num acto de troca de saberes e afectos “Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (Freire, 1970).
O ensino tradicional pode desmotivar as pessoas, como foi o meu caso. Abandonei a escola quando frequentava o 11.º ano de escolaridade. Este abandono deveu-se ao facto de toda aquela imposição de horários e de matérias que para mim não me diziam nada. “Desta maneira, a educação se torna um acto de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante (...) Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (Freire, 1970). No entanto ao abandonar os estudos, iniciei a minha vida enquanto funcionária da Câmara Municipal de Loulé, onde pude adquirir novas competências que me serviram para traçar os meus objectivos enquanto ser participativo no mundo. Mais tarde, comecei a tomar consciência que queria algo mais na minha vida. Assim, optei por regressar ao ensino escolar, matriculei-me no ensino recorrente que decorria em horário pós-laboral, o que me permitia trabalhar na Câmara Municipal de Loulé, dar aulas de natação a crianças de idades compreendidas entre os 3 e 5 anos (trabalho este que me dava um enorme prazer) e ir à escola somente para tirar dúvidas ou fazer testes. Este tipo de ensino dava-me uma certa autonomia para fazer as unidades capitalizáveis quando assim o desejasse, o que para mim era bom pois permitia-me fazer inúmeras coisas ao mesmo tempo. Estou a relatar as minhas experiências com um objectivo, porque se eu não tivesse a escolaridade necessária para continuar a alcançar os meus objectivos, esta seria uma das maneiras viáveis de eu obter um certificado para continuar o meu percurso de vida, que era, tirar um curso com o qual eu me identificasse, valorizando assim o meu ser, ganhando mais conhecimentos, experiências, competências, conhecer novas pessoas, interagindo e criando laços com elas.
Para um melhor conhecimento desta matéria, achei relevante auscultar junto de um centro de RVCC, tendo para tal seleccionado o da Associação IN LOCO (uma vez que este já tem alguns anos de existência - 2003), para assim ter uma melhor percepção de todo o processo pelo qual as pessoas passam até terem efectivamente o seu certificado. Neste sentido, solicitei ajuda à minha colega Margarida Correia (Animadora da IN LOCO), para que ela me orientasse um pouco nesta matéria uma vez que tem conhecimentos nesta área. Uma vez que acho que para eu ter uma opinião formada sobre uma temática não me posso ficar unicamente pelas pesquisas bibliográficas e pelas pesquisas através da Internet. É necessário deslocarmo-nos ao local, vivenciar um pouco sobre o assunto que estamos a tratar e foi com este propósito que falei com a Margarida. Após uma conversa informal, fui convidada a assistir ao processo de júri validação de uma formanda. Deslocámo-nos à associação In Loco numa sexta-feira à noite, mas devido a uns contratempos de última hora não consegui assistir à entrevista de júri validação. Neste processo o avaliador é uma pessoa externa ao centro, indo unicamente ao local para validar as competências dos adultos. No entanto, pude contactar com algumas formandas que se encontravam a aguardar a sua vez para entrarem na sala para a sua última entrevista, ou não, e assim obterem o seu certificado. Durante o tempo que estive no local notei o nervosismo dessas senhoras. Estas encontravam-se a ler as suas notas finais escritas numa folha. Estavam muito ansiosas, sendo normal este tipo de comportamento, pois acho que depois de se sair daquela sala e nos informarem que finalmente temos o certificado, seja do 4.º, 6.º ou do 9.º isso é super gratificante. E foi o que eu constatei na D. Fernanda que, após ter saído da sala, vinha de tal maneira emocionada que lhe escorriam as lágrimas pela face. Tentei ainda saber da opinião de uma formanda, pois achei que era necessário saber o seu ponto de vista sobre os centros. Marquei uma entrevista com a mesma e pude concluir que tinha sido a melhor coisa que lhe podia ter acontecido. O processo dela durou cinco meses - se tivesse enveredado pelo ensino formal, teria que frequentar as aulas no período da noite e, pelo que me consta, este actualmente decorre da mesma maneira que o ensino formal diurno, com aulas de exposição consideradas por Paulo Freire como uma Educação Bancária onde não existe diálogo, apenas são depositadas matérias.
O RVCC é especialmente dirigido a adultos (maiores de 18 anos), empregados e desempregados com habilitações inferiores ao 9.º ano de escolaridade, ou seja a escolaridade básica. Os centros permitem aos interessados a obtenção do certificado equivalente ao 4.º, 6.º e 9.º ano, através do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, onde são reconhecidas as competências segundo os Referenciais de Competências Chave nas áreas da Linguagem e Comunicação, Tecnologias de Informação e Comunicação, Matemática para a Vida, Cidadania e Cidadania e Empregabilidade, que um adulto desenvolve ao longo da sua vida. O Referencial de Competências Chave para a Educação e Formação de Adultos é o documento fundamental que orienta o trabalho de reconhecimento, validação e certificação desenvolvido pelos profissionais, pelos formadores e pelo adulto num Centro de RVCC. O referencial orienta o trabalho de reconhecimento e validação das competências dos adultos, a partir das suas histórias de vida, experiências, formações, auto-aprendizagens. Neste domínio a equipa de RVCC constituída pelos profissionais e formadores têm um papel muito importante pois irão apoiar o adulto durante o processo de RVCC, na compreensão e interpretação dos referenciais. “É essencial que o formador e formandos trabalhem em conjunto, o que só poderá acontecer quando for ultrapassada a diferença entre o formador que ensina e o formando que aprende. Mais do que ensinar, o formador-animador é alguém que ajuda os adultos a aprender” (Ferreira, 2007). Destaco a importância do profissional dos CRVCC pois são eles que irão acompanhar o adulto ao longo de todo o processo, desde a altura da entrevista inicial. Este deverá ter formação adequada para trabalhar com adultos, deverá adequar as metodologias e instrumentos de forma a desocultar as competências, deverá também manter uma certa cumplicidade com o adulto pois o relacionamento entre ambos é factor capital para se elaborar o portfólio/dossier (documento onde constam todos os trabalhos do adulto e em que estão mencionadas todas as evidências consoante o referencial). Posteriormente, este documento irá ser avaliado pelo júri de validação. Aqui faço uma referência à educação que Paulo Freire defende como sendo uma educação horizontal, onde existe uma partilha e onde o diálogo é uma “arma” muito importante para o processo de conscientização dos adultos, Freire enaltece o diálogo onde existe uma relação horizontal de A com B, (sendo esta a forma adequada de relacionamento entre os profissionais/formadores e os adultos) contrariamente a muitas escolas em que a educação é feita na vertical, onde os professores são os que depositam os seus saberes tidos como verdades absolutas, sem que possa existir uma troca, uma opinião critica. Temos que ter em conta que não podemos usar os mesmos métodos de ensino que utilizamos para educar as crianças, uma vez que os adultos possuem já uma experiência de vida, não esquecendo nunca que também eles são portadores de conhecimentos, tendo muito para nos ensinar. O processo de RVCC é gratuito, tem uma duração prevista de quatro a cinco meses, nunca esquecendo as necessidades e disponibilidade dos adultos que estão inscritos, ressaltando contudo, que alguns adultos, com acompanhamento individual, conseguem realizar este processo num mês, um mês e meio, tornando assim o processo mais rápido, o que por vezes é extremamente importante. Imagine-se um adulto que está a concorrer num concurso onde é necessário certa qualificação, este processo torna-se um meio para desbloquear a situação. Pelo método de ensino formal seria necessário um par de anos, pelo menos, dependendo sempre do grau de qualificação que se pretende. Estes Centros de RVCC são promovidos por instituições públicas ou privadas e devem ser acreditados pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV (Direcção Geral de Formação Vocacional). Um centro de RVCC não é um centro de formação, mas pode fazer, quando e se necessário, formações complementares, isto é curtas formações para completar os saberes e as competências incompletas que os adultos possuem em alguma das áreas do Referencial de Competências–Chave, permitindo uma maior rapidez e menos burocracia no processo.
A meu ver, penso que esta iniciativa seja de louvar, pois permite que os adultos possam melhorar o seu nível de habilitação escolar, quando quiserem ou se sentirem aptos para tal, sem terem que recorrer ao ensino formal, com aulas em horários pré estabelecidos que por vezes os adultos não têm a mínima paciência para frequentar, uma vez que são pessoas com os seus trabalhos e famílias pré-estabelecidos e tudo isto requer tempo. Este processo vem trazer alguma justiça uma vez que ninguém está a fazer um favor a estes adultos, estes reúnem competências que são válidas para a certificação. Com os CRVCC as pessoas têm uma oportunidade para que as suas competências e aprendizagens, feitas ao longo de suas vidas, sejam reconhecidas, validadas e certificadas para que assim possam aceder com mais facilidade a um patamar mais elevado, valorizando-se não só a nível profissional, mas também a nível pessoal, aumentando a sua auto estima e tornando o percurso mais fácil para quem esteja interessado em ingressar no mundo universitário. “O adulto não pára de aprender. As actividades que desempenha, as relações que estabelece, os compromissos que assume, as experiências que vivência... são oportunidades para desenvolver continuamente as suas competências” (Ferreira, 2007).
O Ministério de Educação pretende levar a cabo, até 2010, a abertura de mais de 400 centros de RVCC, sobretudo nas sedes de agrupamento e nas escolas secundárias. A meu ver, não sei até que ponto será benéfico introduzir os centros de RVCC nas escolas. Acho que os novos centros que vão abrir deveriam ser colocados em espaços informais para que os adultos não pudessem ficar de alguma forma constrangidos. O espaço escola, para algumas pessoas, é algo de não muito bom, ou seja, um local por onde já passaram e que a experiência não foi muito agradável, daí o seu abandono. Isto leva a que possa existir equiparações entre os centros e as suas vivências enquanto alunos de uma educação formal não muito feliz, associada ao espaço escola, o que poderá constituir um entrave no percurso do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
Uma particularidade que achei interessante na minha autarquia (Câmara Municipal de Loulé), esta, actualmente está a fazer um levantamento dos funcionários que ainda não têm a escolaridade básica, para que posteriormente se faça um encaminhamento das pessoas para estes centros, de forma a possibilitar a certificação dos funcionários. Com esta iniciativa a autarquia irá promover uma melhor qualificação dos funcionários o que irá trazer melhores remunerações e melhor bem estar. Afinal, quem não quer ver uma melhoria nas suas vidas!!? “A formação básica das pessoas adultas não pode ser um espaço isolado, mas deve ser um processo inicial suficientemente fundamentado, para que os sujeitos tenham a oportunidade de aceder a novas possibilidades de formação ao longo da vida (Osorio, 1993, 2003), para possibilitar aos adultos uma melhor adaptação às mudanças que se geraram na nossa sociedade, no âmbito dos conhecimentos, do uso das novas tecnologias, das transformações laborais e sociais.
Actualmente, foi aprovado pelo governo a criação de certificação de competências que permitem as pessoas obter equivalência ao 12.º ano. Este processo encontra-se um pouco em “stand by” uma vez que estão a determinar o referencial de competências chave que melhor se enquadra para a obtenção do certificado equivalente ao 12.º ano. Segundo algumas informações que me deram, este referencial vai evidenciar conhecimentos e não competências adquiridas pelos adultos ao longo da vida, o que, a meu ver, vai tornar um pouco mais complicado todo este processo. Penso que esta proposta de aumentarem o grau de qualificação seja óptima para o progresso da população portuguesa, isto só trará benefícios, melhor qualificação e melhor adaptação às mudanças (económicas, sociais, tecnológicas, etc.). Este sistema, existe há anos nos demais países europeus e da OCDE (em especial, na França, Noruega, Irlanda, Inglaterra, Finlândia, Suécia, Austrália e Canadá), estando em alguns destes países já alargado ao ensino superior. Se os países que são mais desenvolvidos que o nosso adoptaram este processo e têm tido sucesso, acho que é um caminho a seguir.
Por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazer, simultaneamente, as suas próprias necessidades e as da sociedade (Unesco, Declaração de Hamburgo, 1997)
Para finalizar, acho que este processo torna-se um marco bastante importante na vida de algumas pessoas, pois permite-lhes ir mais além, ter um futuro melhor, valorizarem-se enquanto seres no mundo e para com o mundo.
Bibliografia:
OSORIO, Agustín Requejo. (1993 e 2003) Educação Permanente e Educação de Adultos. - Editorial Ariel, S. A., Lisboa
DANIS, C., SOLAR, C. (2001) Aprendizagem e Desenvolvimento dos Adultos. Instituto Piaget, Lisboa
FERREIRA, Paulo da Trindade. (2007) Guia do Animador na Formação de Adultos. 6ª Edição – Editorial Presença, Lisboa.
SILVA, Augusto Santos. (1990) Educação de Adultos – Educação Para o Desenvolvimento. 1ª Edição – Edições Asa, Rio Tinto.
FREIRE, Paulo . (1979) Educação e Mudança. 25ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
FREIRE, Paulo . (1970) Pedagogia do Oprimido. 28ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
Direcção-Geral de Formação Vocacional . (2002) Competências, Validação e Certificação: entrevistas biográficas. 1ª Edição, Lisboa.
ANEFA . (2001) Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – Roteiro Estruturante. Editor Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, Lisboa.
Netgrafia:
Nerga. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.nerga.pt/crvcc/faq.asp
Ministério da Educação. Novas Oportunidades / Adultos. Centros RVCC nas escolas secundárias. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.min-edu.pt/np3/47.html
Algarve Digital. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.algarvedigital.pt/algarve/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=2536
Nera – Associação Empresarial da Região do Algarve. Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.nera.pt/HomePage/Default.asp
Novas Oportunidades – Aprender Compensa. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.novasoportunidades.gov.pt/rvcc.aspx
O Direito de Aprender. As várias facetas da educação de adultos. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.direitodeaprender.com.pt/revista06_04.htm
Ancorensis - Crvcc. Dossier Pessoal. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.ancorensis.pt/sites/Crvcc/CRVCC_dossier_pessoal.htm
Debrucei-me sobre este tema porque actualmente existe uma necessidade de cada vez mais os adultos actualizarem os seus conhecimentos, reconhecerem os seus saberes, as suas competências, uma vez que a sociedade está em constante mutação. Cada vez mais há uma maior necessidade por parte da população na obtenção de um grau de escolaridade, pois as sociedades estão a tornar-se cada vem mais competitivas, exigindo assim uma constante actualização e certificação de saberes e aprendizagens. “A rapidez das transformações não atinge só as coisas, mas também o sentir, o pensar, o agir e o sonhar das pessoas que, cada vez mais, vão tomando consciência de que, ao mesmo tempo, são e não são elas próprias” (Ferreira, 2007).
Esta iniciativa de criação destes centros foi concebida e organizada pela ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (actualmente extinta), legalmente criada pela Portaria n.º 1082 – A/2001, de 5 de Setembro. Em Portugal, segundo as estatísticas, a população portuguesa tem baixos níveis de qualificação. De forma a colmatar esta lacuna surgiu este projecto dos Centros RVCC. Os centros têm como finalidade dar equivalência, nomeadamente ao 4.º ano, 6.º e 9.º ano (1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo) com base nos conhecimentos, competências e saberes que as pessoas foram adquirindo ao longo da vida (através da educação formal, educação não-formal e a educação informal). Verifica-se que as pessoas com baixas qualificações escolares, mas com experiências riquíssimas e competências, não são reconhecidas formalmente. Os centros reconhecem esses “saberes” transformando-os em competências escolares, fazendo a devida equivalência. Os centros RVCC são reconhecidos pelo Ministério da Educação e actualmente fazem parte da rede de centros de RVCC da Direcção Geral de Formação Vocacional, “O Reconhecimento de Saberes Adquiridos que decorrem da experiência, qualquer que ela seja, acaba por constituir um direito fundamental do individuo.” (J. Cardinet, Pratiques de Formation, 1989).
Actualmente existem inúmeros centros de RVCC (cerca de 157) em todo o país para fazer face às dificuldades que as pessoas têm, pois por vezes torna-se ingrato pessoas com um determinado nível de escolaridade a desempenhar funções nos seus trabalhos que nada estão equiparados com essa mesma escolaridade. As pessoas não se “medem” ou se categorizam pela escolaridade que têm, por vezes estas pessoas têm mais capacidades e competências do que aquelas que vêem mencionadas no diploma escolar. “A educação tem carácter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando” (Freire, 1979). No seguimento do pensamento de Paulo Freire em que ele diz que a educação tem carácter permanente, é a educação feita ao longo da vida que vai ser “contabilizada” para a certificação. Enaltece ainda que a educação parte do princípio da “troca” sendo a educação um direito de todo o adulto que com a sua consciência critica vai determinar um futuro melhor para a sua vida. Por outro lado, o facto de existirem muitos centros de RVCC permite que as pessoas possam recorrer ao Centro mais próximo da sua área de residência ou do seu local de trabalho, evitando assim grandes deslocações, perdas de tempo e de dinheiro o que permite uma maior acessibilidade por parte das pessoas. Algumas destas pessoas saíram da escola cedo porque não tinham como sustentar a
sua família, ou porque não se enquadravam no método de ensino. Como Paulo Freire afirma, a educação corrente é uma educação bancária onde são depositadas matérias como se os educandos fossem vasilhas para encher. Nos centros, a forma de ensino não se processa dessa maneira, existe uma partilha através do diálogo, entre os educadores e os educandos, transformando assim o acto de aprendizagem num acto de troca de saberes e afectos “Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (Freire, 1970).
O ensino tradicional pode desmotivar as pessoas, como foi o meu caso. Abandonei a escola quando frequentava o 11.º ano de escolaridade. Este abandono deveu-se ao facto de toda aquela imposição de horários e de matérias que para mim não me diziam nada. “Desta maneira, a educação se torna um acto de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante (...) Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (Freire, 1970). No entanto ao abandonar os estudos, iniciei a minha vida enquanto funcionária da Câmara Municipal de Loulé, onde pude adquirir novas competências que me serviram para traçar os meus objectivos enquanto ser participativo no mundo. Mais tarde, comecei a tomar consciência que queria algo mais na minha vida. Assim, optei por regressar ao ensino escolar, matriculei-me no ensino recorrente que decorria em horário pós-laboral, o que me permitia trabalhar na Câmara Municipal de Loulé, dar aulas de natação a crianças de idades compreendidas entre os 3 e 5 anos (trabalho este que me dava um enorme prazer) e ir à escola somente para tirar dúvidas ou fazer testes. Este tipo de ensino dava-me uma certa autonomia para fazer as unidades capitalizáveis quando assim o desejasse, o que para mim era bom pois permitia-me fazer inúmeras coisas ao mesmo tempo. Estou a relatar as minhas experiências com um objectivo, porque se eu não tivesse a escolaridade necessária para continuar a alcançar os meus objectivos, esta seria uma das maneiras viáveis de eu obter um certificado para continuar o meu percurso de vida, que era, tirar um curso com o qual eu me identificasse, valorizando assim o meu ser, ganhando mais conhecimentos, experiências, competências, conhecer novas pessoas, interagindo e criando laços com elas.
Para um melhor conhecimento desta matéria, achei relevante auscultar junto de um centro de RVCC, tendo para tal seleccionado o da Associação IN LOCO (uma vez que este já tem alguns anos de existência - 2003), para assim ter uma melhor percepção de todo o processo pelo qual as pessoas passam até terem efectivamente o seu certificado. Neste sentido, solicitei ajuda à minha colega Margarida Correia (Animadora da IN LOCO), para que ela me orientasse um pouco nesta matéria uma vez que tem conhecimentos nesta área. Uma vez que acho que para eu ter uma opinião formada sobre uma temática não me posso ficar unicamente pelas pesquisas bibliográficas e pelas pesquisas através da Internet. É necessário deslocarmo-nos ao local, vivenciar um pouco sobre o assunto que estamos a tratar e foi com este propósito que falei com a Margarida. Após uma conversa informal, fui convidada a assistir ao processo de júri validação de uma formanda. Deslocámo-nos à associação In Loco numa sexta-feira à noite, mas devido a uns contratempos de última hora não consegui assistir à entrevista de júri validação. Neste processo o avaliador é uma pessoa externa ao centro, indo unicamente ao local para validar as competências dos adultos. No entanto, pude contactar com algumas formandas que se encontravam a aguardar a sua vez para entrarem na sala para a sua última entrevista, ou não, e assim obterem o seu certificado. Durante o tempo que estive no local notei o nervosismo dessas senhoras. Estas encontravam-se a ler as suas notas finais escritas numa folha. Estavam muito ansiosas, sendo normal este tipo de comportamento, pois acho que depois de se sair daquela sala e nos informarem que finalmente temos o certificado, seja do 4.º, 6.º ou do 9.º isso é super gratificante. E foi o que eu constatei na D. Fernanda que, após ter saído da sala, vinha de tal maneira emocionada que lhe escorriam as lágrimas pela face. Tentei ainda saber da opinião de uma formanda, pois achei que era necessário saber o seu ponto de vista sobre os centros. Marquei uma entrevista com a mesma e pude concluir que tinha sido a melhor coisa que lhe podia ter acontecido. O processo dela durou cinco meses - se tivesse enveredado pelo ensino formal, teria que frequentar as aulas no período da noite e, pelo que me consta, este actualmente decorre da mesma maneira que o ensino formal diurno, com aulas de exposição consideradas por Paulo Freire como uma Educação Bancária onde não existe diálogo, apenas são depositadas matérias.
O RVCC é especialmente dirigido a adultos (maiores de 18 anos), empregados e desempregados com habilitações inferiores ao 9.º ano de escolaridade, ou seja a escolaridade básica. Os centros permitem aos interessados a obtenção do certificado equivalente ao 4.º, 6.º e 9.º ano, através do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, onde são reconhecidas as competências segundo os Referenciais de Competências Chave nas áreas da Linguagem e Comunicação, Tecnologias de Informação e Comunicação, Matemática para a Vida, Cidadania e Cidadania e Empregabilidade, que um adulto desenvolve ao longo da sua vida. O Referencial de Competências Chave para a Educação e Formação de Adultos é o documento fundamental que orienta o trabalho de reconhecimento, validação e certificação desenvolvido pelos profissionais, pelos formadores e pelo adulto num Centro de RVCC. O referencial orienta o trabalho de reconhecimento e validação das competências dos adultos, a partir das suas histórias de vida, experiências, formações, auto-aprendizagens. Neste domínio a equipa de RVCC constituída pelos profissionais e formadores têm um papel muito importante pois irão apoiar o adulto durante o processo de RVCC, na compreensão e interpretação dos referenciais. “É essencial que o formador e formandos trabalhem em conjunto, o que só poderá acontecer quando for ultrapassada a diferença entre o formador que ensina e o formando que aprende. Mais do que ensinar, o formador-animador é alguém que ajuda os adultos a aprender” (Ferreira, 2007). Destaco a importância do profissional dos CRVCC pois são eles que irão acompanhar o adulto ao longo de todo o processo, desde a altura da entrevista inicial. Este deverá ter formação adequada para trabalhar com adultos, deverá adequar as metodologias e instrumentos de forma a desocultar as competências, deverá também manter uma certa cumplicidade com o adulto pois o relacionamento entre ambos é factor capital para se elaborar o portfólio/dossier (documento onde constam todos os trabalhos do adulto e em que estão mencionadas todas as evidências consoante o referencial). Posteriormente, este documento irá ser avaliado pelo júri de validação. Aqui faço uma referência à educação que Paulo Freire defende como sendo uma educação horizontal, onde existe uma partilha e onde o diálogo é uma “arma” muito importante para o processo de conscientização dos adultos, Freire enaltece o diálogo onde existe uma relação horizontal de A com B, (sendo esta a forma adequada de relacionamento entre os profissionais/formadores e os adultos) contrariamente a muitas escolas em que a educação é feita na vertical, onde os professores são os que depositam os seus saberes tidos como verdades absolutas, sem que possa existir uma troca, uma opinião critica. Temos que ter em conta que não podemos usar os mesmos métodos de ensino que utilizamos para educar as crianças, uma vez que os adultos possuem já uma experiência de vida, não esquecendo nunca que também eles são portadores de conhecimentos, tendo muito para nos ensinar. O processo de RVCC é gratuito, tem uma duração prevista de quatro a cinco meses, nunca esquecendo as necessidades e disponibilidade dos adultos que estão inscritos, ressaltando contudo, que alguns adultos, com acompanhamento individual, conseguem realizar este processo num mês, um mês e meio, tornando assim o processo mais rápido, o que por vezes é extremamente importante. Imagine-se um adulto que está a concorrer num concurso onde é necessário certa qualificação, este processo torna-se um meio para desbloquear a situação. Pelo método de ensino formal seria necessário um par de anos, pelo menos, dependendo sempre do grau de qualificação que se pretende. Estes Centros de RVCC são promovidos por instituições públicas ou privadas e devem ser acreditados pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV (Direcção Geral de Formação Vocacional). Um centro de RVCC não é um centro de formação, mas pode fazer, quando e se necessário, formações complementares, isto é curtas formações para completar os saberes e as competências incompletas que os adultos possuem em alguma das áreas do Referencial de Competências–Chave, permitindo uma maior rapidez e menos burocracia no processo.
A meu ver, penso que esta iniciativa seja de louvar, pois permite que os adultos possam melhorar o seu nível de habilitação escolar, quando quiserem ou se sentirem aptos para tal, sem terem que recorrer ao ensino formal, com aulas em horários pré estabelecidos que por vezes os adultos não têm a mínima paciência para frequentar, uma vez que são pessoas com os seus trabalhos e famílias pré-estabelecidos e tudo isto requer tempo. Este processo vem trazer alguma justiça uma vez que ninguém está a fazer um favor a estes adultos, estes reúnem competências que são válidas para a certificação. Com os CRVCC as pessoas têm uma oportunidade para que as suas competências e aprendizagens, feitas ao longo de suas vidas, sejam reconhecidas, validadas e certificadas para que assim possam aceder com mais facilidade a um patamar mais elevado, valorizando-se não só a nível profissional, mas também a nível pessoal, aumentando a sua auto estima e tornando o percurso mais fácil para quem esteja interessado em ingressar no mundo universitário. “O adulto não pára de aprender. As actividades que desempenha, as relações que estabelece, os compromissos que assume, as experiências que vivência... são oportunidades para desenvolver continuamente as suas competências” (Ferreira, 2007).
O Ministério de Educação pretende levar a cabo, até 2010, a abertura de mais de 400 centros de RVCC, sobretudo nas sedes de agrupamento e nas escolas secundárias. A meu ver, não sei até que ponto será benéfico introduzir os centros de RVCC nas escolas. Acho que os novos centros que vão abrir deveriam ser colocados em espaços informais para que os adultos não pudessem ficar de alguma forma constrangidos. O espaço escola, para algumas pessoas, é algo de não muito bom, ou seja, um local por onde já passaram e que a experiência não foi muito agradável, daí o seu abandono. Isto leva a que possa existir equiparações entre os centros e as suas vivências enquanto alunos de uma educação formal não muito feliz, associada ao espaço escola, o que poderá constituir um entrave no percurso do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
Uma particularidade que achei interessante na minha autarquia (Câmara Municipal de Loulé), esta, actualmente está a fazer um levantamento dos funcionários que ainda não têm a escolaridade básica, para que posteriormente se faça um encaminhamento das pessoas para estes centros, de forma a possibilitar a certificação dos funcionários. Com esta iniciativa a autarquia irá promover uma melhor qualificação dos funcionários o que irá trazer melhores remunerações e melhor bem estar. Afinal, quem não quer ver uma melhoria nas suas vidas!!? “A formação básica das pessoas adultas não pode ser um espaço isolado, mas deve ser um processo inicial suficientemente fundamentado, para que os sujeitos tenham a oportunidade de aceder a novas possibilidades de formação ao longo da vida (Osorio, 1993, 2003), para possibilitar aos adultos uma melhor adaptação às mudanças que se geraram na nossa sociedade, no âmbito dos conhecimentos, do uso das novas tecnologias, das transformações laborais e sociais.
Actualmente, foi aprovado pelo governo a criação de certificação de competências que permitem as pessoas obter equivalência ao 12.º ano. Este processo encontra-se um pouco em “stand by” uma vez que estão a determinar o referencial de competências chave que melhor se enquadra para a obtenção do certificado equivalente ao 12.º ano. Segundo algumas informações que me deram, este referencial vai evidenciar conhecimentos e não competências adquiridas pelos adultos ao longo da vida, o que, a meu ver, vai tornar um pouco mais complicado todo este processo. Penso que esta proposta de aumentarem o grau de qualificação seja óptima para o progresso da população portuguesa, isto só trará benefícios, melhor qualificação e melhor adaptação às mudanças (económicas, sociais, tecnológicas, etc.). Este sistema, existe há anos nos demais países europeus e da OCDE (em especial, na França, Noruega, Irlanda, Inglaterra, Finlândia, Suécia, Austrália e Canadá), estando em alguns destes países já alargado ao ensino superior. Se os países que são mais desenvolvidos que o nosso adoptaram este processo e têm tido sucesso, acho que é um caminho a seguir.
Por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazer, simultaneamente, as suas próprias necessidades e as da sociedade (Unesco, Declaração de Hamburgo, 1997)
Para finalizar, acho que este processo torna-se um marco bastante importante na vida de algumas pessoas, pois permite-lhes ir mais além, ter um futuro melhor, valorizarem-se enquanto seres no mundo e para com o mundo.
Bibliografia:
OSORIO, Agustín Requejo. (1993 e 2003) Educação Permanente e Educação de Adultos. - Editorial Ariel, S. A., Lisboa
DANIS, C., SOLAR, C. (2001) Aprendizagem e Desenvolvimento dos Adultos. Instituto Piaget, Lisboa
FERREIRA, Paulo da Trindade. (2007) Guia do Animador na Formação de Adultos. 6ª Edição – Editorial Presença, Lisboa.
SILVA, Augusto Santos. (1990) Educação de Adultos – Educação Para o Desenvolvimento. 1ª Edição – Edições Asa, Rio Tinto.
FREIRE, Paulo . (1979) Educação e Mudança. 25ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
FREIRE, Paulo . (1970) Pedagogia do Oprimido. 28ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
Direcção-Geral de Formação Vocacional . (2002) Competências, Validação e Certificação: entrevistas biográficas. 1ª Edição, Lisboa.
ANEFA . (2001) Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – Roteiro Estruturante. Editor Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, Lisboa.
Netgrafia:
Nerga. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.nerga.pt/crvcc/faq.asp
Ministério da Educação. Novas Oportunidades / Adultos. Centros RVCC nas escolas secundárias. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.min-edu.pt/np3/47.html
Algarve Digital. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.algarvedigital.pt/algarve/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=2536
Nera – Associação Empresarial da Região do Algarve. Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.nera.pt/HomePage/Default.asp
Novas Oportunidades – Aprender Compensa. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.novasoportunidades.gov.pt/rvcc.aspx
O Direito de Aprender. As várias facetas da educação de adultos. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.direitodeaprender.com.pt/revista06_04.htm
Ancorensis - Crvcc. Dossier Pessoal. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.ancorensis.pt/sites/Crvcc/CRVCC_dossier_pessoal.htm
Carta da Ecopedagogia - Em defesa de uma Pedagogia da Terra
A CARTA DA TERRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
Primeiro Encontro Internacional - São Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999.
Organização: Instituto Paulo Freire - Apoio: Conselho da Terra e UNESCO-Brasil
1. Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a ela repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e de que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em harmonia, participando do seu devir.
2. A mudança do paradigma economicista é condição necessária para estabelecer um desenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sócio-cósmico.
3. A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentatibilidade deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os objetivos e conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também para a saúde do planeta.
4. A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.
5. A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processa-se a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. A vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a natureza.
6. A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações humanas, sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável (ecoeducação) e ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus modos formal, não formal e informal, tendo como propósito a formação de cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
7. As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e prever conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e transdisciplinarmente.
8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.
9. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.
10. A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos – econômicos, culturais, políticos e ambientais - e direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação amorosa com a Terra.
Primeiro Encontro Internacional - São Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999.
Organização: Instituto Paulo Freire - Apoio: Conselho da Terra e UNESCO-Brasil
1. Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a ela repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e de que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em harmonia, participando do seu devir.
2. A mudança do paradigma economicista é condição necessária para estabelecer um desenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sócio-cósmico.
3. A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentatibilidade deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os objetivos e conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também para a saúde do planeta.
4. A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.
5. A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processa-se a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. A vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a natureza.
6. A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações humanas, sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável (ecoeducação) e ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus modos formal, não formal e informal, tendo como propósito a formação de cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
7. As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e prever conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e transdisciplinarmente.
8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.
9. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.
10. A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos – econômicos, culturais, políticos e ambientais - e direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação amorosa com a Terra.
2007-03-28
aula do dia 28/3 de e.a.II
Preparação do plano de investigação para o trabalho de grupo
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as nossas ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no nosso conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras, do que de dificuldades de expressão ou redacção.
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto de bibliografia corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
Formalmente a preparação do plano de investigação inclui quatro fases distintas: 1) a escolha e identificação do tema; 2) a pesquisa preliminar e recolha de informação geral; 3) a análise preliminar e a 4) elaboração do plano de leituras/bibliografia.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema da investigação a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” ás questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas.
MÉTODOS E TÉCNICAS EM EDUCAÇÃO DE ADULTOS
O CÍRCULO DE ESTUDO
1- Apareceu na Suécia nos finais do séc. XIX.
2- É um dos métodos mais indicados para a aprendizagem dos adultos.
3- Os círculos de estudo aparecem, não só utilizados por grupos informais de pessoas que pretendem aumentar o seu nível de conhecimentos, mas também ao serviço das grandes organizações políticas, sindicais, culturais que os aproveitam e estruturam segundo os seus objectivos.
4- As pessoas ajudam-se umas às outras apoiando-se nas suas experiências pessoais. São os participantes que decidem o que vão estudar, tendo em conta as suas necessidades e aptidões.
5- Os temas são praticamente ilimitados. Pode fazer-se praticamente tudo – tocar instrumentos, pintar, aprender línguas, estudar matemática, aumentar a formação profissional, debater diversos assuntos, discutir assuntos políticos e outros, investigar a etnografia e a ecologia da região, etc...
6- O número de participantes não deve ser inferior a 5 nem superior a 12.
7- Deve-se ter em consideração o grau de instrução, o nível etário dos participantes e a experiência profissional.
8- O local de reunião pode ser a casa de um participante, as instalações de uma casa do povo, de um clube, ou outro local escolhido pelos participantes.
9- O líder tem um papel oposto ao professor tradicional. A sabedoria está no grupo e não no líder. O líder deve ter capacidade de comunicação e um mínimo de conhecimentos sobre a forma como os adultos aprendem e como motivar as pessoas para a aprendizagem e mudança de atitudes e valores.
10- O horário de funcionamento é acordado entre os participantes funcionando normalmente ao fim da tarde ou à noite.
11- O número de sessões também é determinado pelos elementos que constituem o grupo. Normalmente é considerado razoável o número situado entre dez e vinte sessões. Estas podem ocorrer uma vez por semana ou quinzenalmente.
12- Não devem durar mais do que duas horas nem menos de uma hora.
13- É possível utilizar várias estratégias: trabalho de grupo, trabalho individual, entrevistas, visitas de estudo, representação, conferência, exposições, etc...
14- Este método requer material de estudo. A recolha de material de estudo deve ser efectuado pelos participantes. Os livros e textos utilizados devem ser acessíveis a todos os participantes.
15- As sessões são programadas. Há tarefas a realizar pelos participantes no intervalo das sessões, nomeadamente recolha de dados, leitura de textos, pesquisa bibliográfica, etc…A programação deve ser cuidadosamente discutida entre todos.
16- Um ponto importante é a avaliação contínua da forma como decorrem as sessões. Esta é realizada em forma de conversa informal. Deve verificar-se se a metodologia e as tarefas a executar entre as diversas sessões estão a ser cumpridas.
A REPRESENTAÇÃO
A Representação é um método um tanto parecido com o método dos casos. A maior diferença é que neste método alguns participantes representam situações. Tal como nos casos, a representação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar representá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se nos papéis representados e desse modo ganharem auto-compreensão.
Os passos a dar no sentido de utilizar este método são os seguintes:
1- Definir o problema sobre o qual se lança luz e tentar visualizá-lo
2- Determinar os papéis a serem representados
3- Distribuir os papéis
4- Dar instruções aos actores e à assistência
5- Representar a cena
6- Discutir e analisar
A representação da cena deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada papel deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada actor durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A representação deverá ser apresentada à assistência. Esta representação conterá os objectivos, a situação, os papéis e outras informações necessárias, relativas ao que está subjacente à representação.
MÉTODO DOS CASOS
O Método dos Casos estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história do caso antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. O método dos casos é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história do caso deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode tirar casos, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever um caso, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
GRUPO DE DISCUSSÃO
O grupo de discussão é um método que exige a participação das pessoas e que pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência , por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia de um grupo de discussão regular que se reunirá semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se sentir que a partir de agora são membros do grupo de discussão. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem na discussão. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
CÍRCULO DE ESTUDO
O Círculo de Estudo nasceu como resposta às necessidades dos trabalhadores rurais. Eles queriam lutar pela democracia política. Mas também queriam partilhar do desenvolvimento educacional e cultural. Não havia pessoas instruídas em número suficiente que se oferecessem como voluntárias para assumirem o papel de professores. As classes mais privilegiadas mantinham a educação e a cultura como prerrogativa própria. Nessa situação de necessidade nasceu o Círculo de Estudo. A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador do Círculo pode ser uma pessoas qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. Os círculos de estudo têm normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. Num círculo de estudo são utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
O ESTUDO DO LOCAL
O Estudo do Local deverá ser distinguido do método, muito comum, chamado visita de estudo. O Estudo do Local é a visita de estudo ao contrário. A vista de estudo é precedida de uma grande quantidade de informação dada na escola. Depois a visita é uma demonstração das aplicações práticas da teoria/informação produzida na sala de aula. O Estudo do Local, pelo contrário, significa começar pelo local. O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam à sala de aula para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a Ter no sentido de evitar que os alunos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não dominam.
O DEBATE
O debate é essencialmente uma reflexão crítica em comum; uma reflexão que ajuda a ir para além da emoção espontânea. Isto dá a possibilidade de criticamente chegar a várias conclusões. O Debate é uma forma de Diálogo Organizado. É preparado e tem um determinado objectivo. Geralmente é utilizado para analisar um assunto e chegar a determinadas conclusões. O moderador apresenta o tema. Dirige-se aos interlocutores dando a palavra. Centra o tema e resume as conclusões no final da sessão. Quando é espontâneo não há Debate mas Diálogo ou Conversação. É a forma mais natural das pessoas se expressarem. Não é preparado, por isso utilizam-se palavras simples e não há a preocupação de concluir os raciocínios. Há várias modalidades de Debate, como a mesa redonda, se participam poucas pessoas, todas podem intervir, nenhuma tem mais autoridade que as outras. É do tipo informativo. Há o método Phillips 6.6.que é um debate para grupos numerosos que se utiliza para conhecer a opinião geral sobre um tema em pouco tempo. O grupo divide-se em sub-grupos de seis elementos que nomeiam um secretário. Discutem durante seis minutos sobre o tema. O secretário recolhe as conclusões que são lidas ao grupo. Há a Assembleia em que grupos grandes se reúnem para tomar decisões muito importantes entre posições opostas. Os opositores que são os que mais sabem sobre o tema expõem os pontos de vista, resolvem dúvidas e depois vota-se
COMO CONDUZIR UMA REUNIÃO
- EVITE SENTAR-SE NA SECRETÁRIA
- ESCOLHA UMA SALA ONDE HAJA PRIVACIDADE, ESPAÇO SUFICIENTE E INFORMALIDADE
- COLOQUE UMA MESA, AO FUNDO DA SALA, COM BOLINHOS, CAFÉ, CHÁ OU SUMO, PARA QUE AS PESSOAS POSSAM CONVERSAR INFORMALMENTE ANTES E DEPOIS DA REUNIÃO
- SEJA PONTUAL
- NÃO ULTRAPASSE O LIMITE DE TEMPO
- PROCURE OUVIR AS OPINIÕES DE TODA A GENTE, TOME NOTAS, ACEITE SUGESTÕES E NÃO MONOPILIZE A PALAVRA
- COMECE A REUNIÃO COM PALAVRAS OPTIMISTAS, COM ALGUM SENTIDO DE HUMOR E APRESENTE UMA BOA DISPOSIÇÃO
- SEJA OBJECTIVO E CLARO NAS SUAS IDEIAS
- DEIXE AS PESSOAS COLOCAREM QUESTÕES E NÃO AS INTERROMPA
- TENHA EM CONSIDERAÇÃO O COMPORTAMENTO DAS PESSOAS, A SUA ANSIEDADE, O SEU CANSAÇO, AS SUAS EXPECTATIVAS
- PARTILHE COM AS PESSAS AS SUAS IDEIAS
- NÃO SE IRRITE COM POSSÍVEIS CRÍTICAS
FORMAS E MÉTODOS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Exercício prático
1- Indique o nome do método apresentado
2- Quais as suas vantagens?
3- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É um método um tanto parecido com o método dos casos. Tal como nos casos, a situação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar vivenciá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se a si próprias e desse modo ganharem auto-compreensão.
A situação deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada um deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada um durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A situação deverá ser apresentada aos outros. Conterá os objectivos, a situação e outras informações necessárias relativas ao que está subjacente à actividade.
Exercício prático
4- Indique o nome do método apresentado
5- Quais as suas vantagens?
6- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Um grupo de funcionários dos Serviços de Acção Social da Câmara de Alcoutim quer promover uma campanha para o planeamento familiar no concelho. Querem preparar bem a acção, pois é muito importante serem bem sucedidos. Nunca fizeram nenhuma acção deste tipo estão preocupados com o que poderá acontecer. Decidem então, numa fase de preparação, realizar um exercício, no âmbito do seu próprio grupo de trabalho que se deslocará aos montes, onde alguns desempenham papéis de homens e mulheres da aldeia, outros representam os papéis dos funcionários da autarquia. Eles fazem isto para compreender o modo como as pessoas da região poderão reagir à sua campanha, que atitudes poderão demonstrar, que receios poderão expressar.
Exercício prático
7- Indique o nome do método apresentado
8- Quais as suas vantagens?
9- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. Este método é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode fazê-lo, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever uma situação, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
Exercício prático
10- Indique o nome do método apresentado
11- Quais as suas vantagens?
12- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A seguir apresenta-se um conjunto de técnicas:
1- Introduzir o tópico ou apresentar alguém que o faça
2- Anunciar o tempo limite
3- Declarar aberta a sessão para alguém que queira falar
4- Dar a palavra à primeira pessoa que pedir
5- Observar continuamente todo o grupo a fim de atender aqueles que manifestam vontade de participar. Escrever os seus nomes numa lista pela ordem que ao viu.
6- Dar a palavra a cada um por sua vez.
7- Ajudar a clarificar pontos que não foram ouvidos ou bem compreendidos por todos.
8- Deixar que as pessoas interrompam a ordem da lista se aquele que interromper declarar que a sua intervenção será:
. esclarecedora ou
. uma pergunta ao último orador ou
. uma resposta directa ao último orador ou
.uma questão de ordem
9- Se achar útil pode resumir alguns pontos e recomeçar a discussão a partir daí.
10- Quando faltar 15 minutos para terminar deverá anunciar e dar oportunidade para falar quem falou menos.
11- Depois da contribuição do último orador deverá resumir a discussão e agradecer a contribuição de todos.
Exercício prático
13- Indique o nome do método apresentado
14- Quais as suas vantagens?
15- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método exige a participação das pessoas e pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência, por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia e informam que haverá reuniões semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se-lhes sentir que a partir de agora são membros. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
Exercício prático
16- Indique o nome do método apresentado
17- Quais as suas vantagens?
18- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Não se pense que esta forma de educação de adultos é sempre algo de grandioso e dispendioso. Muitas vezes utilizando meios simples podemos ser bastante eficientes. O efeito pode ser exactamente o mesmo de uma actividade de teatro local tanto para as pessoas que organizam como para as outras, o público-alvo. Um grande rolo de papel grosso pode servir de fundo. Sobre ele pode utilizar os materiais mais diversos. Embora seja simples de fazer, deve ser atraente. È um erro encher com muita coisa. Deve ter um texto ou um folheto para oferecer. Isso possibilitará que as pessoas levem para casa e reforçará o efeito da aprendizagem. Também há o risco de as pessoas olharem só superficialmente, isso depende de como é feita e da forma como se dá oportunidade de as pessoas serem capazes ou não de captar a coerência e a mensagem a transmitir.
Exercício prático
19- Indique o nome do método apresentado
20- Quais as suas vantagens?
21- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador pode ser uma pessoa qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. São normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. São utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
Exercício prático
22- Indique o nome do método apresentado
23- Quais as suas vantagens?
24- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a ter no sentido de evitar que os educandos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não domina.
Exercício prático
28-Indique o nome do método apresentado
29-Quais as suas vantagens?
30-Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É essencialmente uma reflexão crítica em comum; uma reflexão que ajuda a ir para além da emoção espontânea. Isto dá a possibilidade de criticamente chegar a várias conclusões. Geralmente é utilizado para analisar um assunto e chegar a determinadas conclusões. O moderador apresenta o tema. É a forma mais natural das pessoas se expressarem. Não é preparado, por isso utilizam-se palavras simples e não há a preocupação de concluir os raciocínios. Reúne grupos numerosos que se utiliza para conhecer a opinião geral sobre um tema em pouco tempo. O grupo divide-se em sub-grupos de seis elementos que nomeiam um secretário. Discutem durante seis minutos sobre o tema. O secretário recolhe as conclusões que são lidas ao grupo. Respeita-se a palavra de cada, age-se com calma e respeito e aceitam-se todas as opiniões. Resume as conclusões no final da sessão
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as nossas ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no nosso conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras, do que de dificuldades de expressão ou redacção.
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto de bibliografia corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
Formalmente a preparação do plano de investigação inclui quatro fases distintas: 1) a escolha e identificação do tema; 2) a pesquisa preliminar e recolha de informação geral; 3) a análise preliminar e a 4) elaboração do plano de leituras/bibliografia.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema da investigação a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” ás questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas.
MÉTODOS E TÉCNICAS EM EDUCAÇÃO DE ADULTOS
O CÍRCULO DE ESTUDO
1- Apareceu na Suécia nos finais do séc. XIX.
2- É um dos métodos mais indicados para a aprendizagem dos adultos.
3- Os círculos de estudo aparecem, não só utilizados por grupos informais de pessoas que pretendem aumentar o seu nível de conhecimentos, mas também ao serviço das grandes organizações políticas, sindicais, culturais que os aproveitam e estruturam segundo os seus objectivos.
4- As pessoas ajudam-se umas às outras apoiando-se nas suas experiências pessoais. São os participantes que decidem o que vão estudar, tendo em conta as suas necessidades e aptidões.
5- Os temas são praticamente ilimitados. Pode fazer-se praticamente tudo – tocar instrumentos, pintar, aprender línguas, estudar matemática, aumentar a formação profissional, debater diversos assuntos, discutir assuntos políticos e outros, investigar a etnografia e a ecologia da região, etc...
6- O número de participantes não deve ser inferior a 5 nem superior a 12.
7- Deve-se ter em consideração o grau de instrução, o nível etário dos participantes e a experiência profissional.
8- O local de reunião pode ser a casa de um participante, as instalações de uma casa do povo, de um clube, ou outro local escolhido pelos participantes.
9- O líder tem um papel oposto ao professor tradicional. A sabedoria está no grupo e não no líder. O líder deve ter capacidade de comunicação e um mínimo de conhecimentos sobre a forma como os adultos aprendem e como motivar as pessoas para a aprendizagem e mudança de atitudes e valores.
10- O horário de funcionamento é acordado entre os participantes funcionando normalmente ao fim da tarde ou à noite.
11- O número de sessões também é determinado pelos elementos que constituem o grupo. Normalmente é considerado razoável o número situado entre dez e vinte sessões. Estas podem ocorrer uma vez por semana ou quinzenalmente.
12- Não devem durar mais do que duas horas nem menos de uma hora.
13- É possível utilizar várias estratégias: trabalho de grupo, trabalho individual, entrevistas, visitas de estudo, representação, conferência, exposições, etc...
14- Este método requer material de estudo. A recolha de material de estudo deve ser efectuado pelos participantes. Os livros e textos utilizados devem ser acessíveis a todos os participantes.
15- As sessões são programadas. Há tarefas a realizar pelos participantes no intervalo das sessões, nomeadamente recolha de dados, leitura de textos, pesquisa bibliográfica, etc…A programação deve ser cuidadosamente discutida entre todos.
16- Um ponto importante é a avaliação contínua da forma como decorrem as sessões. Esta é realizada em forma de conversa informal. Deve verificar-se se a metodologia e as tarefas a executar entre as diversas sessões estão a ser cumpridas.
A REPRESENTAÇÃO
A Representação é um método um tanto parecido com o método dos casos. A maior diferença é que neste método alguns participantes representam situações. Tal como nos casos, a representação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar representá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se nos papéis representados e desse modo ganharem auto-compreensão.
Os passos a dar no sentido de utilizar este método são os seguintes:
1- Definir o problema sobre o qual se lança luz e tentar visualizá-lo
2- Determinar os papéis a serem representados
3- Distribuir os papéis
4- Dar instruções aos actores e à assistência
5- Representar a cena
6- Discutir e analisar
A representação da cena deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada papel deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada actor durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A representação deverá ser apresentada à assistência. Esta representação conterá os objectivos, a situação, os papéis e outras informações necessárias, relativas ao que está subjacente à representação.
MÉTODO DOS CASOS
O Método dos Casos estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história do caso antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. O método dos casos é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história do caso deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode tirar casos, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever um caso, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
GRUPO DE DISCUSSÃO
O grupo de discussão é um método que exige a participação das pessoas e que pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência , por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia de um grupo de discussão regular que se reunirá semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se sentir que a partir de agora são membros do grupo de discussão. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem na discussão. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
CÍRCULO DE ESTUDO
O Círculo de Estudo nasceu como resposta às necessidades dos trabalhadores rurais. Eles queriam lutar pela democracia política. Mas também queriam partilhar do desenvolvimento educacional e cultural. Não havia pessoas instruídas em número suficiente que se oferecessem como voluntárias para assumirem o papel de professores. As classes mais privilegiadas mantinham a educação e a cultura como prerrogativa própria. Nessa situação de necessidade nasceu o Círculo de Estudo. A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador do Círculo pode ser uma pessoas qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. Os círculos de estudo têm normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. Num círculo de estudo são utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
O ESTUDO DO LOCAL
O Estudo do Local deverá ser distinguido do método, muito comum, chamado visita de estudo. O Estudo do Local é a visita de estudo ao contrário. A vista de estudo é precedida de uma grande quantidade de informação dada na escola. Depois a visita é uma demonstração das aplicações práticas da teoria/informação produzida na sala de aula. O Estudo do Local, pelo contrário, significa começar pelo local. O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam à sala de aula para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a Ter no sentido de evitar que os alunos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não dominam.
O DEBATE
O debate é essencialmente uma reflexão crítica em comum; uma reflexão que ajuda a ir para além da emoção espontânea. Isto dá a possibilidade de criticamente chegar a várias conclusões. O Debate é uma forma de Diálogo Organizado. É preparado e tem um determinado objectivo. Geralmente é utilizado para analisar um assunto e chegar a determinadas conclusões. O moderador apresenta o tema. Dirige-se aos interlocutores dando a palavra. Centra o tema e resume as conclusões no final da sessão. Quando é espontâneo não há Debate mas Diálogo ou Conversação. É a forma mais natural das pessoas se expressarem. Não é preparado, por isso utilizam-se palavras simples e não há a preocupação de concluir os raciocínios. Há várias modalidades de Debate, como a mesa redonda, se participam poucas pessoas, todas podem intervir, nenhuma tem mais autoridade que as outras. É do tipo informativo. Há o método Phillips 6.6.que é um debate para grupos numerosos que se utiliza para conhecer a opinião geral sobre um tema em pouco tempo. O grupo divide-se em sub-grupos de seis elementos que nomeiam um secretário. Discutem durante seis minutos sobre o tema. O secretário recolhe as conclusões que são lidas ao grupo. Há a Assembleia em que grupos grandes se reúnem para tomar decisões muito importantes entre posições opostas. Os opositores que são os que mais sabem sobre o tema expõem os pontos de vista, resolvem dúvidas e depois vota-se
COMO CONDUZIR UMA REUNIÃO
- EVITE SENTAR-SE NA SECRETÁRIA
- ESCOLHA UMA SALA ONDE HAJA PRIVACIDADE, ESPAÇO SUFICIENTE E INFORMALIDADE
- COLOQUE UMA MESA, AO FUNDO DA SALA, COM BOLINHOS, CAFÉ, CHÁ OU SUMO, PARA QUE AS PESSOAS POSSAM CONVERSAR INFORMALMENTE ANTES E DEPOIS DA REUNIÃO
- SEJA PONTUAL
- NÃO ULTRAPASSE O LIMITE DE TEMPO
- PROCURE OUVIR AS OPINIÕES DE TODA A GENTE, TOME NOTAS, ACEITE SUGESTÕES E NÃO MONOPILIZE A PALAVRA
- COMECE A REUNIÃO COM PALAVRAS OPTIMISTAS, COM ALGUM SENTIDO DE HUMOR E APRESENTE UMA BOA DISPOSIÇÃO
- SEJA OBJECTIVO E CLARO NAS SUAS IDEIAS
- DEIXE AS PESSOAS COLOCAREM QUESTÕES E NÃO AS INTERROMPA
- TENHA EM CONSIDERAÇÃO O COMPORTAMENTO DAS PESSOAS, A SUA ANSIEDADE, O SEU CANSAÇO, AS SUAS EXPECTATIVAS
- PARTILHE COM AS PESSAS AS SUAS IDEIAS
- NÃO SE IRRITE COM POSSÍVEIS CRÍTICAS
FORMAS E MÉTODOS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Exercício prático
1- Indique o nome do método apresentado
2- Quais as suas vantagens?
3- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É um método um tanto parecido com o método dos casos. Tal como nos casos, a situação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar vivenciá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se a si próprias e desse modo ganharem auto-compreensão.
A situação deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada um deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada um durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A situação deverá ser apresentada aos outros. Conterá os objectivos, a situação e outras informações necessárias relativas ao que está subjacente à actividade.
Exercício prático
4- Indique o nome do método apresentado
5- Quais as suas vantagens?
6- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Um grupo de funcionários dos Serviços de Acção Social da Câmara de Alcoutim quer promover uma campanha para o planeamento familiar no concelho. Querem preparar bem a acção, pois é muito importante serem bem sucedidos. Nunca fizeram nenhuma acção deste tipo estão preocupados com o que poderá acontecer. Decidem então, numa fase de preparação, realizar um exercício, no âmbito do seu próprio grupo de trabalho que se deslocará aos montes, onde alguns desempenham papéis de homens e mulheres da aldeia, outros representam os papéis dos funcionários da autarquia. Eles fazem isto para compreender o modo como as pessoas da região poderão reagir à sua campanha, que atitudes poderão demonstrar, que receios poderão expressar.
Exercício prático
7- Indique o nome do método apresentado
8- Quais as suas vantagens?
9- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. Este método é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode fazê-lo, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever uma situação, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
Exercício prático
10- Indique o nome do método apresentado
11- Quais as suas vantagens?
12- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A seguir apresenta-se um conjunto de técnicas:
1- Introduzir o tópico ou apresentar alguém que o faça
2- Anunciar o tempo limite
3- Declarar aberta a sessão para alguém que queira falar
4- Dar a palavra à primeira pessoa que pedir
5- Observar continuamente todo o grupo a fim de atender aqueles que manifestam vontade de participar. Escrever os seus nomes numa lista pela ordem que ao viu.
6- Dar a palavra a cada um por sua vez.
7- Ajudar a clarificar pontos que não foram ouvidos ou bem compreendidos por todos.
8- Deixar que as pessoas interrompam a ordem da lista se aquele que interromper declarar que a sua intervenção será:
. esclarecedora ou
. uma pergunta ao último orador ou
. uma resposta directa ao último orador ou
.uma questão de ordem
9- Se achar útil pode resumir alguns pontos e recomeçar a discussão a partir daí.
10- Quando faltar 15 minutos para terminar deverá anunciar e dar oportunidade para falar quem falou menos.
11- Depois da contribuição do último orador deverá resumir a discussão e agradecer a contribuição de todos.
Exercício prático
13- Indique o nome do método apresentado
14- Quais as suas vantagens?
15- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método exige a participação das pessoas e pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência, por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia e informam que haverá reuniões semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se-lhes sentir que a partir de agora são membros. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
Exercício prático
16- Indique o nome do método apresentado
17- Quais as suas vantagens?
18- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Não se pense que esta forma de educação de adultos é sempre algo de grandioso e dispendioso. Muitas vezes utilizando meios simples podemos ser bastante eficientes. O efeito pode ser exactamente o mesmo de uma actividade de teatro local tanto para as pessoas que organizam como para as outras, o público-alvo. Um grande rolo de papel grosso pode servir de fundo. Sobre ele pode utilizar os materiais mais diversos. Embora seja simples de fazer, deve ser atraente. È um erro encher com muita coisa. Deve ter um texto ou um folheto para oferecer. Isso possibilitará que as pessoas levem para casa e reforçará o efeito da aprendizagem. Também há o risco de as pessoas olharem só superficialmente, isso depende de como é feita e da forma como se dá oportunidade de as pessoas serem capazes ou não de captar a coerência e a mensagem a transmitir.
Exercício prático
19- Indique o nome do método apresentado
20- Quais as suas vantagens?
21- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador pode ser uma pessoa qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. São normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. São utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
Exercício prático
22- Indique o nome do método apresentado
23- Quais as suas vantagens?
24- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a ter no sentido de evitar que os educandos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não domina.
Exercício prático
28-Indique o nome do método apresentado
29-Quais as suas vantagens?
30-Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É essencialmente uma reflexão crítica em comum; uma reflexão que ajuda a ir para além da emoção espontânea. Isto dá a possibilidade de criticamente chegar a várias conclusões. Geralmente é utilizado para analisar um assunto e chegar a determinadas conclusões. O moderador apresenta o tema. É a forma mais natural das pessoas se expressarem. Não é preparado, por isso utilizam-se palavras simples e não há a preocupação de concluir os raciocínios. Reúne grupos numerosos que se utiliza para conhecer a opinião geral sobre um tema em pouco tempo. O grupo divide-se em sub-grupos de seis elementos que nomeiam um secretário. Discutem durante seis minutos sobre o tema. O secretário recolhe as conclusões que são lidas ao grupo. Respeita-se a palavra de cada, age-se com calma e respeito e aceitam-se todas as opiniões. Resume as conclusões no final da sessão
2007-03-21
Textos resultantes da aula de animação de leitura -e.a:II
Texto 1
As tartarugas têm em média 150 anos de vida, então porque é que o homem tem apenas 75 anos de vida?
Pois, porque 75 anos não são nada, há animais que vivem uma eternidade. Apesar disso há quem diga que uma pessoa que vive 75 anos é velha e que já não serve para fazer nada, é inútil. É este o estereótipo que é criado em torno dos idosos, como pessoas que já não são úteis, mas na verdade isto não é bem assim. A velhice é uma fase da vida como outra qualquer, a etapa por que alguns têm o privilégio de passar, esta é uma fase que deve ser vista como uma altura da vida em que se deve aproveitar ao máximo, porque já não se sabe quanto tempo ainda nos resta. Devemos viver ao máximo e aproveitar o que a vida nos oferece! The end.
Texto 2
Era uma vez um homem que foi testado por Deus. Era um homem muito rico e poderoso que tinha uma familia muito unida e feliz. Certo dia Deus decidiu testar como este homem reagiria numa situação delicada.A sua mulher adoeceu e ele ficou muito triste, consultaram todos os médicos mas nenhum lhe soube dizer qual era a doença da sua esposa, mas certo dia decidiu consultar um médico novo que era muito bom.Era uma pessoa prestável, culta e que tinha um enorme sucesso pela sua competência. Este médico era um inútil pois não sabia distinguir um termómetro de um auscultador. Meu Deus olha onde eu vim parar?!Naquele instante ele teve consciência que Deus era uma coisa boa e bonita. Não sabia se estava ali naquele momento mas quem era ele para desmentir.
Texto 3
Era uma vez uma lagarta, que vivia na horta do Sr. José. A Dna. Lagarta ea muito gulosa e adorava alfaces. Até que um dia, encontrou o senhor lagarto. Encantada, ficou com os olhos com corações porque o senhor lagarto era muito atraente e sentiu-se completamente apaixonada. Combinaram logo um cafezinho e o senhor lagarto foi buscá-la a casa na sua limusina. Então foram passear até ao pé do laguinho onde esta um snack-bar da Sapa Maria. Pararam lá para comer um gelado maravilhoso e assim continuaram. Depois do gelado foram passear de mãos dadas para o parque dos anões. Quando lá chegaram encontraram a dona Cultilde e perguntaram-lhe pela casinha do Sonecas, sim… de um dos anões do filme animado da Branca de Neve. A Branca de Neve era escrava lá da casa. Os filhos eram uns porcalhões e ela só limpava, só limpava. Por fim, suicidou-se e a família ficou muito triste.
Texto 4
História da minha cabeça e dos outros também…
Era uma vez, uma menina que queria ser feliz, contudo a sua vida estava repleta de obstáculos mas essa menina era determinada e cheia de garra, uma verdadeira lutadora. Não deixava que nada de mal acontecesse aos seus amigos, à sua família, aos animais. Adorava passear pelos caminhos da vida, procurar algo de novo que me fizesse sentir importante, útil para alguém, não sei se alguma vez iria consegui-lo mas podia pelo menos tentar. Fui à procura de alguém que me pudesse ajudar a encontrar o astronauta, para me ensinar a voar daqui para fora, rumo ao universo. E finalmente chegou o dia! Vou finalmente conhecer a lua, vou voar até lá, com os pozinhos de perlimpimpim do Peter Pan, vou voar até tocar na lua e lá vou encontrar e ver a beleza da terra, as luzes, as cores, o tamanho. É mesmo bonito. Como é bom existir uma “coisa” tão linda mas que todos os dias acontece. O nascimento é um grande milagre, quando se é mãe o sentimento de amor pelo filho é uma sensação grandiosa e esplendorosa.
Texto 5
Era uma vez uma menina que não sabia ler nem escrever, então decidiu inscrever-se numa escola para aprender a ler e a escrever, inscreveu-se numa escola pública, onde havia muitos meninos e meninas da sua idade. Lá na escola conheceu um menino branquinho cheio de sardas e de olhos azuis com o cabelo ruivo. Os dois apaixonaram-se perdidamente ele era o seu rei, e ela a sua rainha. Nos primeiros tempos, o menino ofereceu-lhe flores e bombons, mas passado algum tempo ela deixou de querer flores e bombons, começou a querer uma viagem ás Fidji. Sim…era isso que queriam e era isso que iam fazer. Foram à conta bancária dos pais e sacaram o dinheiro todo, muito contentes, dirigiram-se a uma agência turística e decidiram viajar por todo o mundo, indo-se habitar no Japão.
Texto 6
História “O Pescador e Ela…”
Houve em tempos um pescador que vivia na Galileia. Ele tinha um pequeno barquinho que servia por vezes para ir pescar para arranjar comida para a sua família, ele por vezes também aproveitava o barquinho para passear com a sua bela namorada de que ele amava tanto de seu nome Vera. Ele era um rapaz muito inteligente, divertido e até era muito “cobiçado” pelas raparigas da sua idade. Todas as pessoas gostavam dele, ele era um símbolo, tal como o nosso Fragoso, 1 líder carismático, todo ele é carisma. No fundo, o que eu queria era puder ter o prazer de aprender algo mais com ele. Porque se eu conseguir ser um líder, vou procurar fazer o bem, ajudar o outro, lutar pelo bem na terra entre as pessoas, entre as pessoas e os animais, entre as pessoas e a Natureza… Deve-se lutar por um mundo harmonioso. Temos que tentar ser felizes e mais que isso tentar fazer os outros felizes, levar um pouco de paz e de amor a todas as pessoas que estavam presentes naquele casamento. Agradeceram a todos a presença na festa. E que a verdade e a amizade permaneça para sempre.
Texto 7
Era uma vez um tomate roxo que era muito infeliz por ter uma cor tão esquisita. O tomate roxo vivia numa comunidade hortícola e andava muito solitário, pois não tinha amigos e toda a gente gozava com ele. Ele sentia-se muito só e queria um amigo para poder partilhar as suas experiências e histórias de vida. Então decidiram convidá-lo para jantar em sua casa, nessa noite. Ele chegou com um presente para ela, um amuleto que os iria juntar para sempre.
Assim declaram amor eterno. Passaram-se anos e anos e eles sempre juntos constituíram família, envelheceram juntos e até foram enterrados juntos.
As suas almas andavam de mãos dadas pela eternidade, tal como o seu amor sempre juntos e felizes.
As pessoas até se questionaram como era possíveis duas pessoas amarem-se com tanta paixão. Tanta paixão que era doentia …pareciam duas carraças doentes…pior que “bostic”, já corria a ideia que se iam juntar, o que aumentou os murmurinhos lá do sitio. Então viveram felizes para sempre.
As tartarugas têm em média 150 anos de vida, então porque é que o homem tem apenas 75 anos de vida?
Pois, porque 75 anos não são nada, há animais que vivem uma eternidade. Apesar disso há quem diga que uma pessoa que vive 75 anos é velha e que já não serve para fazer nada, é inútil. É este o estereótipo que é criado em torno dos idosos, como pessoas que já não são úteis, mas na verdade isto não é bem assim. A velhice é uma fase da vida como outra qualquer, a etapa por que alguns têm o privilégio de passar, esta é uma fase que deve ser vista como uma altura da vida em que se deve aproveitar ao máximo, porque já não se sabe quanto tempo ainda nos resta. Devemos viver ao máximo e aproveitar o que a vida nos oferece! The end.
Texto 2
Era uma vez um homem que foi testado por Deus. Era um homem muito rico e poderoso que tinha uma familia muito unida e feliz. Certo dia Deus decidiu testar como este homem reagiria numa situação delicada.A sua mulher adoeceu e ele ficou muito triste, consultaram todos os médicos mas nenhum lhe soube dizer qual era a doença da sua esposa, mas certo dia decidiu consultar um médico novo que era muito bom.Era uma pessoa prestável, culta e que tinha um enorme sucesso pela sua competência. Este médico era um inútil pois não sabia distinguir um termómetro de um auscultador. Meu Deus olha onde eu vim parar?!Naquele instante ele teve consciência que Deus era uma coisa boa e bonita. Não sabia se estava ali naquele momento mas quem era ele para desmentir.
Texto 3
Era uma vez uma lagarta, que vivia na horta do Sr. José. A Dna. Lagarta ea muito gulosa e adorava alfaces. Até que um dia, encontrou o senhor lagarto. Encantada, ficou com os olhos com corações porque o senhor lagarto era muito atraente e sentiu-se completamente apaixonada. Combinaram logo um cafezinho e o senhor lagarto foi buscá-la a casa na sua limusina. Então foram passear até ao pé do laguinho onde esta um snack-bar da Sapa Maria. Pararam lá para comer um gelado maravilhoso e assim continuaram. Depois do gelado foram passear de mãos dadas para o parque dos anões. Quando lá chegaram encontraram a dona Cultilde e perguntaram-lhe pela casinha do Sonecas, sim… de um dos anões do filme animado da Branca de Neve. A Branca de Neve era escrava lá da casa. Os filhos eram uns porcalhões e ela só limpava, só limpava. Por fim, suicidou-se e a família ficou muito triste.
Texto 4
História da minha cabeça e dos outros também…
Era uma vez, uma menina que queria ser feliz, contudo a sua vida estava repleta de obstáculos mas essa menina era determinada e cheia de garra, uma verdadeira lutadora. Não deixava que nada de mal acontecesse aos seus amigos, à sua família, aos animais. Adorava passear pelos caminhos da vida, procurar algo de novo que me fizesse sentir importante, útil para alguém, não sei se alguma vez iria consegui-lo mas podia pelo menos tentar. Fui à procura de alguém que me pudesse ajudar a encontrar o astronauta, para me ensinar a voar daqui para fora, rumo ao universo. E finalmente chegou o dia! Vou finalmente conhecer a lua, vou voar até lá, com os pozinhos de perlimpimpim do Peter Pan, vou voar até tocar na lua e lá vou encontrar e ver a beleza da terra, as luzes, as cores, o tamanho. É mesmo bonito. Como é bom existir uma “coisa” tão linda mas que todos os dias acontece. O nascimento é um grande milagre, quando se é mãe o sentimento de amor pelo filho é uma sensação grandiosa e esplendorosa.
Texto 5
Era uma vez uma menina que não sabia ler nem escrever, então decidiu inscrever-se numa escola para aprender a ler e a escrever, inscreveu-se numa escola pública, onde havia muitos meninos e meninas da sua idade. Lá na escola conheceu um menino branquinho cheio de sardas e de olhos azuis com o cabelo ruivo. Os dois apaixonaram-se perdidamente ele era o seu rei, e ela a sua rainha. Nos primeiros tempos, o menino ofereceu-lhe flores e bombons, mas passado algum tempo ela deixou de querer flores e bombons, começou a querer uma viagem ás Fidji. Sim…era isso que queriam e era isso que iam fazer. Foram à conta bancária dos pais e sacaram o dinheiro todo, muito contentes, dirigiram-se a uma agência turística e decidiram viajar por todo o mundo, indo-se habitar no Japão.
Texto 6
História “O Pescador e Ela…”
Houve em tempos um pescador que vivia na Galileia. Ele tinha um pequeno barquinho que servia por vezes para ir pescar para arranjar comida para a sua família, ele por vezes também aproveitava o barquinho para passear com a sua bela namorada de que ele amava tanto de seu nome Vera. Ele era um rapaz muito inteligente, divertido e até era muito “cobiçado” pelas raparigas da sua idade. Todas as pessoas gostavam dele, ele era um símbolo, tal como o nosso Fragoso, 1 líder carismático, todo ele é carisma. No fundo, o que eu queria era puder ter o prazer de aprender algo mais com ele. Porque se eu conseguir ser um líder, vou procurar fazer o bem, ajudar o outro, lutar pelo bem na terra entre as pessoas, entre as pessoas e os animais, entre as pessoas e a Natureza… Deve-se lutar por um mundo harmonioso. Temos que tentar ser felizes e mais que isso tentar fazer os outros felizes, levar um pouco de paz e de amor a todas as pessoas que estavam presentes naquele casamento. Agradeceram a todos a presença na festa. E que a verdade e a amizade permaneça para sempre.
Texto 7
Era uma vez um tomate roxo que era muito infeliz por ter uma cor tão esquisita. O tomate roxo vivia numa comunidade hortícola e andava muito solitário, pois não tinha amigos e toda a gente gozava com ele. Ele sentia-se muito só e queria um amigo para poder partilhar as suas experiências e histórias de vida. Então decidiram convidá-lo para jantar em sua casa, nessa noite. Ele chegou com um presente para ela, um amuleto que os iria juntar para sempre.
Assim declaram amor eterno. Passaram-se anos e anos e eles sempre juntos constituíram família, envelheceram juntos e até foram enterrados juntos.
As suas almas andavam de mãos dadas pela eternidade, tal como o seu amor sempre juntos e felizes.
As pessoas até se questionaram como era possíveis duas pessoas amarem-se com tanta paixão. Tanta paixão que era doentia …pareciam duas carraças doentes…pior que “bostic”, já corria a ideia que se iam juntar, o que aumentou os murmurinhos lá do sitio. Então viveram felizes para sempre.
2007-02-26
programa do seminário de investigação
I – Introdução
A disciplina de Seminário de Investigação tem como principal objectivo proporcionar a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas competências que permitam aos alunos realizar um trabalho de investigação.
As actividades a desenvolver no 2º Semestre deverão ser orientadas no sentido da resolução de problemas, numa tentativa de averiguar, indagar e procurar respostas às diversas questões com que os alunos se confrontam. Assim, durante as aulas de Seminário procurar-se-á aprofundar tais questões de uma forma realista, de modo a ajudar a que compreendam e executem as tarefas necessárias para realizarem com sucesso o trabalho de investigação.
Neste contexto o trabalho realizado ao longo da disciplina de Seminário de Investigação deverá privilegiar o tratamento de processos de participação, comunicação, tomada de consciência dos problemas e a assunção de responsabilidades, no sentido de permitir que os alunos aprendam a conhecer e a intervir melhor sobre o objecto de estudo. Neste processo de investigação os alunos deverão ser capazes de integrar todos os conhecimentos adquiridos, no Curso, nos anos anteriores.
O Seminário de Investigação tem uma carga horária de 4 horas semanais.
II – Objectivos
1- Desenvolver nos (as) futuros (as) profissionais em Educação e Intervenção Comunitária um capital prático de aplicação do conjunto de elementos do quadro teórico e metodológico, apreendidos ao longo do curso.
2- Construir novas competências investigativas.
3- Promover a capacidade de questionamento, observação e reflexão.
4- Compreender o processo de realização de um trabalho de investigação no âmbito da educação e intervenção comunitária.
5- Dotar o(a) aluno(a) com a capacidade de realizar abordagens diversificadas em contextos de educação/intervenção, operando em simultâneo uma pesquisa aprofundada da realidade social.
III – Conteúdos
1. Normas formais de trabalhos de investigação.
2. Investigação qualitativa.
3. Estudos de caso.
4. Histórias de Vida
5. Abordagens biográficas.
6. Estudos de observação.
7. Análise de dados.
8. Redacção da investigação.
(Nota: outros conteúdos serão abordados de acordo com as necessidades expressas pelos alunos).
IV – Metodologia
A disciplina de Seminário de Investigação funciona, semanalmente, com uma carga horária de 4 horas lectivas. O funcionamento do Seminário será assegurado pelos docentes António Fragoso, Hélder Raimundo e Joaquim do Arco, com o apoio da docente Cláudia Luísa. Ao longo do semestre desenvolver-se-ão diferentes actividades com recurso a estratégias diferenciadas, tendo por base um processo de ensino/aprendizagem de cariz construtivista. Daí que se privilegiem as metodologias dialógicas e participativas. Os trabalhos a realizar na sala de aula têm por principal finalidade ajudar à realização da investigação.
O Trabalho de Investigação poderá ser efectuado sob a forma de trabalho individual ou trabalho de grupo de alunos. Os alunos/grupos serão distribuídos pelo conjunto dos docentes do Grupo Disciplinar de Sociologia, sendo que a orientação de todo o processo de desenvolvimento do trabalho de cada aluno, ou grupo, será acompanhado sempre pelo mesmo orientador. Cada aluno ou grupo deverá reunir regularmente com o seu respectivo orientador, em moldes mutuamente acordados.
No final do semestre os alunos/grupos deverão entregar dois exemplares do trabalho de investigação em suporte de papel (encadernado). O trabalho final será avaliado pelo orientador e por um arguente (docente do Curso); posteriormente haverá uma discussão oral do trabalho que terá uma duração aproximada de 30 minutos: 15 minutos para apresentação e 15 minutos para discussão.
V – Actividades
As sessões de orientação decorrem de acordo com o estabelecido entre os docentes orientadores e os alunos.
O calendário de apresentação, em turma, dos capítulos que constituem o trabalho de investigação, decorre nas seguintes datas (sempre à 2ª feira, das 14 às 18h na sala 96):
19 de Março: capítulo de Enquadramento teórico;
16 de Abril: capítulo de Metodologia;
21 de Maio: capítulo de Análise de dados;
4 de Junho: capítulo de Conclusões.
A entrega do trabalho deve ser feita até ao dia 18 de Junho.
VI – Avaliação
Face às características da disciplina de Seminário de Investigação, a avaliação deverá ser contínua e constituir-se como um processo construtivo, que assuma um papel decisivo no processo de ensino/aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades.
A classificação final da disciplina de Seminário de Investigação deverá assumir um carácter global, depois de analisados e ponderados os resultados obtidos a partir de: por um lado, da observação pontual e intuitiva do empenhamento revelado pelos alunos nas tarefas, na capacidade de comunicação, de cooperação com os colegas, na aplicação de conhecimentos e da participação nos debates e discussões; e, por outro lado, da avaliação do produto final e da discussão do trabalho.
Assim, a avaliação compreenderá os seguintes parâmetros:
1. Avaliação do desempenho demonstrado ao longo do trabalho de investigação, realizada pelo Orientador. Valor (25%);
2. Avaliação do trabalho final de investigação, realizada por um Arguente. Valor (40%);
3. Avaliação da discussão oral do trabalho de investigação, realizada pelo Arguente e pelo Orientador. Valor (35%).
(Nota: Esta discussão deverá ter um sentido fundamentalmente pedagógico).
Bibliografia
Albarello, L. et al (1997). Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.
Almeida, J. F. & Pinto, J. M. (1982). A Investigação nas Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença.
Alonso, M.S. (2000). La Participatión. Metodologia y Práctica. Madrid: Editorial Popular.
Ander-Egg, E. (1984). Metodologia y Pratica de la Animacion Sociocultural. Buenos Aires: Editorial Humanitas.
Anguera, M.T. (1989). Metodologia de la Observacion en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra.
Bardin, L. (2000). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Barreiro, J. (1978). Educação popular e processo de consciencialização. Lisboa: Livros Horizonte.
Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva.
Brandão, C. (1984). Educação Popular. São Paulo: Editora Brasiliense.
Bogdan, R & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora.
Burgess, R. (1997). A Pesquisa de Terreno. Uma Introdução. Oeiras: Celta Editora.
Carmo, H. (1999a). A Actualidade do Desenvolvimento Comunitário como Estratégia de Intervenção Social. In José Ornelas e Suzana Maria (Org.). Actas da 1ª Conferência “Desenvolvimento Comunitário e Saúde Mental. Lisboa: ISPA.
Carmo, H. (1999b). Desenvolvimento Comunitário. Lisboa: Universidade Aberta.
Carneiro, M. A. (1985). Educação Comunitária: Faces e Formas. Petrópolis: Vozes.
Carolino, J. (1995). Educação comunitária: contribuições para um processo de desenvolvimento participado, in a Rede para o Desenvolvimento Local, nº 13. Faro: In Loco, 26/7.
Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla.
Damas, M. J. & Ketele, J.M. (1985). Observar para Avaliar. Coimbra: Almedina.
Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (1994). Entering the Field of Qualitative Research, in Norman Denzin & Yvonna Lincoln (Edits.) (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications, 1-17.
Deshaies, B. (1997). Metodologia de Investigação em Ciências Humanas. Lisboa: Instituto Piaget.
Diéguez, A. et al. (1998). Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2000). La intervención comunitaria - experiencias y reflexiones. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Eco, U. (1984). Como se faz uma tese em Ciências Humanas. Lisboa: Editorial Presença.
Erasmie, T. (1983). Introdução ao Trabalho de Investigação e Desenvolvimento em Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
Estrela, A. (1986). Teoria e Prática de Observação de Classes. Uma Estratégia de Formação de Professores. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica.
Ferrarotti, F. (1993) Sociologia. Lisboa: Teorema.
Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2002). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo & Nogueira, Adriano (1989). Que Fazer. Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis: Editora Vozes.
Foody, W. (1996). Como Perguntar. Teoria e Prática de Construção de Perguntas em Entrevistas e Questionários. Oeiras: Celta.
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1993). O Inquérito – Teoria e Prática. Lisboa: Celta Editora.
Gomm, R., Hammersley, M., & Foster, P. (2000). Case Study and Generalization. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 98-115). London: Sage Publications.
Gonçalves, J. A. (1997). A Abordagem Biográfica: Questões de Método, em Métodos e Técnicas de Investigação Científica em Educação, Actas do VII Colóquio Nacional da Secção Portuguesa da AIPELF / AFIRSE. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 91-114.
Guerra, I.C. (2000). Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Lisboa: Principia.
Hoven, R. & Nunes, M.H. (1996). Trabalho Comunitário e Contextos de Acção. In Hoven, R. & Nunes, M.H. (Org.). Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa: Edições Fim de Século.
Josso, M-C. (2002). Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa.
Lessard-Hébert, M., Goyette, G. & Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa. Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Lessard-Hébert, M. (1996). Pesquisa em Educação. Lisboa: Instituto Piaget.
Lima, M. P. (1981). Inquérito Sociológico. Problemas de metodologia. Lisboa: Editorial Presença.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2000). The Only Generalization is: There is No Generalization. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 27-44). London: Sage Publications.
Lucio-Villegas, E. (1993). La Investigation Participativa en Educación de Personas Adultas. La Construcción de un Saber Colectivo. Sevilha: SPS-CAPP-KRONOS.
Melo, A. & Benavente, A. (1978). Educação Popular: 1974-1976. Lisboa: Livros Horizonte.
Merriam, S. B. (1988). Case Study Research in Education: A Qualitative Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Mitchell, J. C. (2000). Case and Situation Analysis. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 165-186). London: Sage Publications.
Ornelas, J. H. (1999). A Formação Necessária para uma Intervenção Comunitária Consistente. In José Ornelas & Suzana Maria (Org.). Actas da 1ª Conferência Desenvolvimento Comunitário e Saúde Mental. Lisboa: ISPA.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park: Sage Publications.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Editora Quarteto.
Peretz, H. (2000). Métodos em Sociologia. Para começar. Lisboa: Temas e Debates.
Pérez Serrano, G. (1994a). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. I. Métodos. Madrid: La Muralla.
Pérez Serrano, G. (1994b). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. II. Técnicas y Análisis de Datos. Madrid: La Muralla.
Pineau, Gaston (1999). Experiências de aprendizagem e histórias de vida inCarré, P. et al. (coord.) Tratado das Ciências e das Técnicas de Formação.Lisboa: Instituto Piaget.
Platt, J. (1988). What Can Case Studies Do?. In Robert G. Burgess (ed.), Studies in Qualitative Methodology (pp. 1-21). London: JAI Press.
Poirier, J. et al. (1999). Histórias de Vida. Oeiras: Celta.
Quintana Cabanas, J.M. (1986). Investigación Participativa. Educación de Adultos. Madrid: Narcea.
Quintana Cabanas, J.M. (1994). Pedagogia Social. Madrid: Dyksion.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1998). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.
Sánchez, A.M. & Ochoa, G.M. (1995). El Estudio de Casos para Professionales de la Acción Social. Madrid: Narcea.
Silva, A. S. (1990). Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
Silva, A. S. & Pinto, J. M. (Orgs.) (1999). Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Edições Afrontamento.
Silva, J. M. (Org.) (1996). Educação Comunitária: Estudos e Propostas. São Paulo: Editora SENAE.
Sirvent, M. T. (1984). A educação comunitária, in Sirvent (Org.) Educação comunitária – a Experiência do Espírito Santo. S. Paulo: Editora Brasiliense, 34-50.
Stake, R. E. (1998a). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Stake, R. E. (1998b). Case Studies. In Norman K. Denzin & Yvonna Lincoln (eds.), Strategies of Qualitative Inquiry (pp. 86-109). Thousand Oaks: Sage Publications.
Stake, R. E. (2000). The Case Study Method in Social Inquiry. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 19-26). London: Sage Publications.
Sturman, A. (1997). Case Study Methods. In John P. Keeves (ed.), Educational Research, Methodology and Measurment: An International Handobook, (pp. 61-66). Cambridge: Pergamon.
Vários (1995). Animação Comunitária. Porto: Edições ASA.
Vidigal, L. (1996). Os Testemunhos Orais na Escola. História Oral e Projecto Pedagógico. Porto: ASA.
Yin, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Yin, R. K. (1993). Applications of Case Study Research. Newbury Park, CA: Sage Publications.
**
Internet - http://www.monografias.com/trabalhos
A disciplina de Seminário de Investigação tem como principal objectivo proporcionar a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas competências que permitam aos alunos realizar um trabalho de investigação.
As actividades a desenvolver no 2º Semestre deverão ser orientadas no sentido da resolução de problemas, numa tentativa de averiguar, indagar e procurar respostas às diversas questões com que os alunos se confrontam. Assim, durante as aulas de Seminário procurar-se-á aprofundar tais questões de uma forma realista, de modo a ajudar a que compreendam e executem as tarefas necessárias para realizarem com sucesso o trabalho de investigação.
Neste contexto o trabalho realizado ao longo da disciplina de Seminário de Investigação deverá privilegiar o tratamento de processos de participação, comunicação, tomada de consciência dos problemas e a assunção de responsabilidades, no sentido de permitir que os alunos aprendam a conhecer e a intervir melhor sobre o objecto de estudo. Neste processo de investigação os alunos deverão ser capazes de integrar todos os conhecimentos adquiridos, no Curso, nos anos anteriores.
O Seminário de Investigação tem uma carga horária de 4 horas semanais.
II – Objectivos
1- Desenvolver nos (as) futuros (as) profissionais em Educação e Intervenção Comunitária um capital prático de aplicação do conjunto de elementos do quadro teórico e metodológico, apreendidos ao longo do curso.
2- Construir novas competências investigativas.
3- Promover a capacidade de questionamento, observação e reflexão.
4- Compreender o processo de realização de um trabalho de investigação no âmbito da educação e intervenção comunitária.
5- Dotar o(a) aluno(a) com a capacidade de realizar abordagens diversificadas em contextos de educação/intervenção, operando em simultâneo uma pesquisa aprofundada da realidade social.
III – Conteúdos
1. Normas formais de trabalhos de investigação.
2. Investigação qualitativa.
3. Estudos de caso.
4. Histórias de Vida
5. Abordagens biográficas.
6. Estudos de observação.
7. Análise de dados.
8. Redacção da investigação.
(Nota: outros conteúdos serão abordados de acordo com as necessidades expressas pelos alunos).
IV – Metodologia
A disciplina de Seminário de Investigação funciona, semanalmente, com uma carga horária de 4 horas lectivas. O funcionamento do Seminário será assegurado pelos docentes António Fragoso, Hélder Raimundo e Joaquim do Arco, com o apoio da docente Cláudia Luísa. Ao longo do semestre desenvolver-se-ão diferentes actividades com recurso a estratégias diferenciadas, tendo por base um processo de ensino/aprendizagem de cariz construtivista. Daí que se privilegiem as metodologias dialógicas e participativas. Os trabalhos a realizar na sala de aula têm por principal finalidade ajudar à realização da investigação.
O Trabalho de Investigação poderá ser efectuado sob a forma de trabalho individual ou trabalho de grupo de alunos. Os alunos/grupos serão distribuídos pelo conjunto dos docentes do Grupo Disciplinar de Sociologia, sendo que a orientação de todo o processo de desenvolvimento do trabalho de cada aluno, ou grupo, será acompanhado sempre pelo mesmo orientador. Cada aluno ou grupo deverá reunir regularmente com o seu respectivo orientador, em moldes mutuamente acordados.
No final do semestre os alunos/grupos deverão entregar dois exemplares do trabalho de investigação em suporte de papel (encadernado). O trabalho final será avaliado pelo orientador e por um arguente (docente do Curso); posteriormente haverá uma discussão oral do trabalho que terá uma duração aproximada de 30 minutos: 15 minutos para apresentação e 15 minutos para discussão.
V – Actividades
As sessões de orientação decorrem de acordo com o estabelecido entre os docentes orientadores e os alunos.
O calendário de apresentação, em turma, dos capítulos que constituem o trabalho de investigação, decorre nas seguintes datas (sempre à 2ª feira, das 14 às 18h na sala 96):
19 de Março: capítulo de Enquadramento teórico;
16 de Abril: capítulo de Metodologia;
21 de Maio: capítulo de Análise de dados;
4 de Junho: capítulo de Conclusões.
A entrega do trabalho deve ser feita até ao dia 18 de Junho.
VI – Avaliação
Face às características da disciplina de Seminário de Investigação, a avaliação deverá ser contínua e constituir-se como um processo construtivo, que assuma um papel decisivo no processo de ensino/aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades.
A classificação final da disciplina de Seminário de Investigação deverá assumir um carácter global, depois de analisados e ponderados os resultados obtidos a partir de: por um lado, da observação pontual e intuitiva do empenhamento revelado pelos alunos nas tarefas, na capacidade de comunicação, de cooperação com os colegas, na aplicação de conhecimentos e da participação nos debates e discussões; e, por outro lado, da avaliação do produto final e da discussão do trabalho.
Assim, a avaliação compreenderá os seguintes parâmetros:
1. Avaliação do desempenho demonstrado ao longo do trabalho de investigação, realizada pelo Orientador. Valor (25%);
2. Avaliação do trabalho final de investigação, realizada por um Arguente. Valor (40%);
3. Avaliação da discussão oral do trabalho de investigação, realizada pelo Arguente e pelo Orientador. Valor (35%).
(Nota: Esta discussão deverá ter um sentido fundamentalmente pedagógico).
Bibliografia
Albarello, L. et al (1997). Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.
Almeida, J. F. & Pinto, J. M. (1982). A Investigação nas Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença.
Alonso, M.S. (2000). La Participatión. Metodologia y Práctica. Madrid: Editorial Popular.
Ander-Egg, E. (1984). Metodologia y Pratica de la Animacion Sociocultural. Buenos Aires: Editorial Humanitas.
Anguera, M.T. (1989). Metodologia de la Observacion en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra.
Bardin, L. (2000). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Barreiro, J. (1978). Educação popular e processo de consciencialização. Lisboa: Livros Horizonte.
Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva.
Brandão, C. (1984). Educação Popular. São Paulo: Editora Brasiliense.
Bogdan, R & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora.
Burgess, R. (1997). A Pesquisa de Terreno. Uma Introdução. Oeiras: Celta Editora.
Carmo, H. (1999a). A Actualidade do Desenvolvimento Comunitário como Estratégia de Intervenção Social. In José Ornelas e Suzana Maria (Org.). Actas da 1ª Conferência “Desenvolvimento Comunitário e Saúde Mental. Lisboa: ISPA.
Carmo, H. (1999b). Desenvolvimento Comunitário. Lisboa: Universidade Aberta.
Carneiro, M. A. (1985). Educação Comunitária: Faces e Formas. Petrópolis: Vozes.
Carolino, J. (1995). Educação comunitária: contribuições para um processo de desenvolvimento participado, in a Rede para o Desenvolvimento Local, nº 13. Faro: In Loco, 26/7.
Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla.
Damas, M. J. & Ketele, J.M. (1985). Observar para Avaliar. Coimbra: Almedina.
Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (1994). Entering the Field of Qualitative Research, in Norman Denzin & Yvonna Lincoln (Edits.) (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications, 1-17.
Deshaies, B. (1997). Metodologia de Investigação em Ciências Humanas. Lisboa: Instituto Piaget.
Diéguez, A. et al. (1998). Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2000). La intervención comunitaria - experiencias y reflexiones. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Eco, U. (1984). Como se faz uma tese em Ciências Humanas. Lisboa: Editorial Presença.
Erasmie, T. (1983). Introdução ao Trabalho de Investigação e Desenvolvimento em Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
Estrela, A. (1986). Teoria e Prática de Observação de Classes. Uma Estratégia de Formação de Professores. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica.
Ferrarotti, F. (1993) Sociologia. Lisboa: Teorema.
Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2002). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo & Nogueira, Adriano (1989). Que Fazer. Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis: Editora Vozes.
Foody, W. (1996). Como Perguntar. Teoria e Prática de Construção de Perguntas em Entrevistas e Questionários. Oeiras: Celta.
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1993). O Inquérito – Teoria e Prática. Lisboa: Celta Editora.
Gomm, R., Hammersley, M., & Foster, P. (2000). Case Study and Generalization. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 98-115). London: Sage Publications.
Gonçalves, J. A. (1997). A Abordagem Biográfica: Questões de Método, em Métodos e Técnicas de Investigação Científica em Educação, Actas do VII Colóquio Nacional da Secção Portuguesa da AIPELF / AFIRSE. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 91-114.
Guerra, I.C. (2000). Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Lisboa: Principia.
Hoven, R. & Nunes, M.H. (1996). Trabalho Comunitário e Contextos de Acção. In Hoven, R. & Nunes, M.H. (Org.). Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa: Edições Fim de Século.
Josso, M-C. (2002). Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa.
Lessard-Hébert, M., Goyette, G. & Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa. Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Lessard-Hébert, M. (1996). Pesquisa em Educação. Lisboa: Instituto Piaget.
Lima, M. P. (1981). Inquérito Sociológico. Problemas de metodologia. Lisboa: Editorial Presença.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2000). The Only Generalization is: There is No Generalization. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 27-44). London: Sage Publications.
Lucio-Villegas, E. (1993). La Investigation Participativa en Educación de Personas Adultas. La Construcción de un Saber Colectivo. Sevilha: SPS-CAPP-KRONOS.
Melo, A. & Benavente, A. (1978). Educação Popular: 1974-1976. Lisboa: Livros Horizonte.
Merriam, S. B. (1988). Case Study Research in Education: A Qualitative Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Mitchell, J. C. (2000). Case and Situation Analysis. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 165-186). London: Sage Publications.
Ornelas, J. H. (1999). A Formação Necessária para uma Intervenção Comunitária Consistente. In José Ornelas & Suzana Maria (Org.). Actas da 1ª Conferência Desenvolvimento Comunitário e Saúde Mental. Lisboa: ISPA.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park: Sage Publications.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Editora Quarteto.
Peretz, H. (2000). Métodos em Sociologia. Para começar. Lisboa: Temas e Debates.
Pérez Serrano, G. (1994a). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. I. Métodos. Madrid: La Muralla.
Pérez Serrano, G. (1994b). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. II. Técnicas y Análisis de Datos. Madrid: La Muralla.
Pineau, Gaston (1999). Experiências de aprendizagem e histórias de vida inCarré, P. et al. (coord.) Tratado das Ciências e das Técnicas de Formação.Lisboa: Instituto Piaget.
Platt, J. (1988). What Can Case Studies Do?. In Robert G. Burgess (ed.), Studies in Qualitative Methodology (pp. 1-21). London: JAI Press.
Poirier, J. et al. (1999). Histórias de Vida. Oeiras: Celta.
Quintana Cabanas, J.M. (1986). Investigación Participativa. Educación de Adultos. Madrid: Narcea.
Quintana Cabanas, J.M. (1994). Pedagogia Social. Madrid: Dyksion.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1998). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.
Sánchez, A.M. & Ochoa, G.M. (1995). El Estudio de Casos para Professionales de la Acción Social. Madrid: Narcea.
Silva, A. S. (1990). Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
Silva, A. S. & Pinto, J. M. (Orgs.) (1999). Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Edições Afrontamento.
Silva, J. M. (Org.) (1996). Educação Comunitária: Estudos e Propostas. São Paulo: Editora SENAE.
Sirvent, M. T. (1984). A educação comunitária, in Sirvent (Org.) Educação comunitária – a Experiência do Espírito Santo. S. Paulo: Editora Brasiliense, 34-50.
Stake, R. E. (1998a). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Stake, R. E. (1998b). Case Studies. In Norman K. Denzin & Yvonna Lincoln (eds.), Strategies of Qualitative Inquiry (pp. 86-109). Thousand Oaks: Sage Publications.
Stake, R. E. (2000). The Case Study Method in Social Inquiry. In Roger Gomm, Martyn Hammersley & Peter Foster (eds.), Case Study Method. Key Issues, Key Texts (pp. 19-26). London: Sage Publications.
Sturman, A. (1997). Case Study Methods. In John P. Keeves (ed.), Educational Research, Methodology and Measurment: An International Handobook, (pp. 61-66). Cambridge: Pergamon.
Vários (1995). Animação Comunitária. Porto: Edições ASA.
Vidigal, L. (1996). Os Testemunhos Orais na Escola. História Oral e Projecto Pedagógico. Porto: ASA.
Yin, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Yin, R. K. (1993). Applications of Case Study Research. Newbury Park, CA: Sage Publications.
**
Internet - http://www.monografias.com/trabalhos
2007-02-17
pensamento
É a passagem de espectador a agente de mudança que permite fazer de cada época um tempo novo
Os tempos modernos não começam de uma vez por todas,
O meu avô já vivia numa época nova.
O meu neto talvez ainda viva na antiga
A carne nova come-se com velhos garfos.
Época nova não a fizeram os automóveis
Nem os tanques
Nem os aviões sobre os telhados
Nem os bombardeiros
As novas antenas continuaram a difundir as velhas asneiras.
A sabedoria continuou apassar de boca em boca
Bertolt Brecht
2007-02-13
Programa da Disciplina de Educação de Adultos II
1- INTRODUÇÃO
Somos o que fazemos
Mas somos principalmente
O que fazemos para mudar
O que somos
Eduardo Galeano
Considerada a Educação como uma forma de conhecimento que se constrói, progressivamente, na interacção das pessoas com o Mundo no sentido de ampliar as possibilidades que lhes são oferecidas em qualquer momento da sua vida, qualquer que seja a sua idade, origem social, educação anterior, experiência de vida, a disciplina de Educação de Adultos tem como principal finalidade propor aos alunos do 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária um itinerário de formação que os conduza a uma incursão por diferentes domínios relativos à educação recorrente e extra-escolar, educação formal, educação não formal e informal, no sentido de construírem um entendimento aprofundado sobre Educação de Adultos.
2- ORGANIZAÇÃO
2.1. Critérios Gerais
A disciplina de Educação de Adultos II é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
2.2. Objectivos
2.2.1. Objectivos Gerais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos
- Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso
- Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas
2.2.2. Objectivos específicos
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana
- Caracterizar modos de acção educativa com adultos
- Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas
- Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo
- Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.
2.3. Conteúdos
1- A Formação em Educação de Adultos
2- Formas e Métodos de Educação de Adultos
3-A Educação Básica de Adultos
3.1. Alfabetização-Libertação
3.2. Método de Paulo Freire
3.3. Como jogar com a linguagem num Curso de Alfabetização
3.4. A aprendizagem da Matemática num C.E.B.A.
4- O Agente de Educação de Adultos
5- O Adulto Educando
6- A Avaliação em Educação de Adultos
2.4. Estratégias
- Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos
- Trabalho de grupo
- Comunicações
- Debates
3. AVALIAÇÃO
A avaliação contínua desta disciplina pretende constituir-se como um processo construtivo que assuma um papel decisivo no processo Ensino/Aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades. Sem prejuízo do carácter unitário da disciplina, serão considerados os seguintes elementos de avaliação:
1- Em termos individuais
a)- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito da disciplina. (Peso 2).
b)- Trabalho de grupo: (3)
Os alunos realizarão em grupo um trabalho até 25 páginas, de acordo com as normas do Curso, sobre um contexto de trabalho em Educação de Adultos no Algarve.
c)- Apresentação oral do trabalho. (Peso 2).
d) Comunicação escrita, individual, até 8 páginas, sobre um dos conteúdos do programa (Peso 2)
e) Apresentação oral do T.I. (1)
4-Cronograma de Actividades
1ª Semana (14/2) - Apresentação do programa
2ª (28/2) -Conteúdo 1
3ª (7/3) - Conteúdo 1
4ª (14/3) - Conteúdo 1
5ª (21/3) -Conteúdo 2
6ª (28/3) - Conteúdo 3
7ª (11/4) - Conteúdo 3
8ª (18/4) - Apresentação oral dos T.I.
9ª (2/5) - Trabalho Autónomo
10ª (9/5) - Trabalho Autónomo
11ª (16/5) - Conteúdo 4
12ª (23/5) - Conteúdo 5
13ª (30/5)- Conteúdo 6
14ª (6/6) - Apresentação oral dos trabalhos de Grupo
15ª (13/6) -Apresentação oral dos trabalhos de Grupo; Avaliação da disciplina
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, J. F. et al (1992) Exclusão Social – Factores e Tipos de Pobreza em Portugal. Oeiras. Celta Editora.
ANDER-EGG, E. (1991) Metodologia y Pratica de la Animacion Socio Cultural. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
ANDER-EGG, E. (1987) Metodologia y Pratica del Desarrollo de la Comunidad. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
BOURDIEU, P. (1989) O Poder Simbólico. Lisboa: DIFEL.
CARDOSO,C.M. (1996) Educação Multicultural – Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa. Texto Editora.
CARNEIRO, R. (2001) Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. V.Nova de Gaia. FML.
CONSELHO DA EUROPA (1993) Declaração da Conferência Final “Educação de Adultos e Mutações Sociais”. Lisboa: DEB.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1982) A Preparação das Acções de Educação de Adultos – Estudo do Meio - Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1986) A Educação de Adultos –1980/1985. Actividades da D.G.E.A. Ponto da Situação. Lisboa: Ministério da Educação.
DIÉGUEZ, A.J. et al (1998) Promoción Social Comunitária. Buenos Aires: Espacio Editorial.
ESTEVES, M. J. (1987) Situação do analfabetismo nas suas diferentes formas. Análise da população que não possui nem frequenta o ensino básico primário com quinze e mais anos em Portugal. Lisboa: D.G.A.E.E.
ESTEVES, M. J. (1996) O Retorno à Escola: Uma Segunda oportunidade ? Trajectórias sociais e escolares dos jovens e adultos que frequentam os cursos do ensino recorrente de adultos. Inovação,9, :219-239.
FERNANDES, J.V. (2001) Saberes, Competências, Valores e Afectos. Lisboa Editora Plátano.
FERREIRA,C.J. (1993) Marginalidade Social e Movimentos Sociais nos Contextos Urbanos. In Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Lisboa. Actas do IIº Congresso Português de Sociologia.
FERRO, A. (1994) Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa. Edições Colibri.
FREIRE, P. (1967) Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1975) Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento
FREIRE, P. (1978) Cartas à Guiné-Bissau – Registo de uma experiência em processo. Lisboa: Moraes Ed.
FREIRE, P. (1987) Acção Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1991) A Educação na Cidade. São Paulo: Editora Cortez.
FREIRE, P. (1996) Educação e Participação Comunitária. Inovação, 9,(3),:305-312.
FREIRE, P. (1997) Professora Sim, Tia não: Cartas a quem ousar ensinar. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1997) Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1999) A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 38ª Edição.
FREIRE, P. (1999) Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra.
HENRIQUES, M. et al ( 1999) Educação para a Cidadania. Lisboa. Plátano Editora.
FREIRE, P. (1998) Professora Sim, Tia não. São Paulo: Editora Olho d’água.
FREIRE, P. & NOGUEIRA, A. (1999) Que fazer – Teoria e Prática em Educação Popular. Petropolis. Editora Vozes.
GADOTI, M. (Org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora.Unesco. Instituto Paulo Freire.
LANDSHEERE,V. (1994) Educação e Formação. Lisboa. Edições ASA
LIMA, L. (1988) Inovação e Mudança em Educação de Adultos – Aspectos Organizacionais e de Política Educativa”. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (Org.) (1994) Educação de Adultos. Forum I. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (1996) Educação de Adultos e Construção da Cidadania Democrática: Para uma Crítica do gerencialismo e da Educação Contabil. Inovação, 9, (3):283-298.
MAYO, P. (1999) Gramsci, Freire & Adult Education.. London. Zed Books.
MELO, A. (1981) “Educação de Adultos: Conceitos e Práticas” in M. Silva e M. Tamen (coord.), Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Gulbenkian.
MOURA, H. C. (1979) Manual de Alfabetização. Lisboa: Editorial Caminho.
NORBECK, J. (1981) Formas e Métodos de Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
PIRES, L. (1981) “Contradição e Praxis na Educação de Adultos” in Política Educacional num Contexto de Crise e Transformação Social. Lisboa: Moraes Ed.
REIS, J. (1996) O Desenvolvimento Local: Condições e Possibilidades. In Rudy Hoven & Maria helena Nunes (Org.) Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa. Edições Fim de Século
RIVIÉRE, R. (1990) O Analfabetismo. Prevenção e Formas de o combater. Algumas estratégias e experiências. Lisboa: D.G.E.E.
SAVATER, F.(1997) O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
SAVATER, F.(2000) Ética para um Jovem. 6ªEdição. Lisboa: Editorial Presença.
SILVA, A. S. (1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
THOMAS, T.(1994) A Ecologia do Absurdo. Lisboa. Edições Dinossauro.
VÁRIOS (1995) Educacion Popular de Adultos en America Latina. Educacion de Adultos Y Desarrolo. Instituto de la Cooperacion Internacional de la Asociacion Alemana para Educacion de Adultos.
Somos o que fazemos
Mas somos principalmente
O que fazemos para mudar
O que somos
Eduardo Galeano
Considerada a Educação como uma forma de conhecimento que se constrói, progressivamente, na interacção das pessoas com o Mundo no sentido de ampliar as possibilidades que lhes são oferecidas em qualquer momento da sua vida, qualquer que seja a sua idade, origem social, educação anterior, experiência de vida, a disciplina de Educação de Adultos tem como principal finalidade propor aos alunos do 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária um itinerário de formação que os conduza a uma incursão por diferentes domínios relativos à educação recorrente e extra-escolar, educação formal, educação não formal e informal, no sentido de construírem um entendimento aprofundado sobre Educação de Adultos.
2- ORGANIZAÇÃO
2.1. Critérios Gerais
A disciplina de Educação de Adultos II é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.
2.2. Objectivos
2.2.1. Objectivos Gerais
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos
- Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso
- Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas
2.2.2. Objectivos específicos
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana
- Caracterizar modos de acção educativa com adultos
- Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas
- Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo
- Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.
2.3. Conteúdos
1- A Formação em Educação de Adultos
2- Formas e Métodos de Educação de Adultos
3-A Educação Básica de Adultos
3.1. Alfabetização-Libertação
3.2. Método de Paulo Freire
3.3. Como jogar com a linguagem num Curso de Alfabetização
3.4. A aprendizagem da Matemática num C.E.B.A.
4- O Agente de Educação de Adultos
5- O Adulto Educando
6- A Avaliação em Educação de Adultos
2.4. Estratégias
- Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos
- Trabalho de grupo
- Comunicações
- Debates
3. AVALIAÇÃO
A avaliação contínua desta disciplina pretende constituir-se como um processo construtivo que assuma um papel decisivo no processo Ensino/Aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades. Sem prejuízo do carácter unitário da disciplina, serão considerados os seguintes elementos de avaliação:
1- Em termos individuais
a)- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito da disciplina. (Peso 2).
b)- Trabalho de grupo: (3)
Os alunos realizarão em grupo um trabalho até 25 páginas, de acordo com as normas do Curso, sobre um contexto de trabalho em Educação de Adultos no Algarve.
c)- Apresentação oral do trabalho. (Peso 2).
d) Comunicação escrita, individual, até 8 páginas, sobre um dos conteúdos do programa (Peso 2)
e) Apresentação oral do T.I. (1)
4-Cronograma de Actividades
1ª Semana (14/2) - Apresentação do programa
2ª (28/2) -Conteúdo 1
3ª (7/3) - Conteúdo 1
4ª (14/3) - Conteúdo 1
5ª (21/3) -Conteúdo 2
6ª (28/3) - Conteúdo 3
7ª (11/4) - Conteúdo 3
8ª (18/4) - Apresentação oral dos T.I.
9ª (2/5) - Trabalho Autónomo
10ª (9/5) - Trabalho Autónomo
11ª (16/5) - Conteúdo 4
12ª (23/5) - Conteúdo 5
13ª (30/5)- Conteúdo 6
14ª (6/6) - Apresentação oral dos trabalhos de Grupo
15ª (13/6) -Apresentação oral dos trabalhos de Grupo; Avaliação da disciplina
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, J. F. et al (1992) Exclusão Social – Factores e Tipos de Pobreza em Portugal. Oeiras. Celta Editora.
ANDER-EGG, E. (1991) Metodologia y Pratica de la Animacion Socio Cultural. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
ANDER-EGG, E. (1987) Metodologia y Pratica del Desarrollo de la Comunidad. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
BOURDIEU, P. (1989) O Poder Simbólico. Lisboa: DIFEL.
CARDOSO,C.M. (1996) Educação Multicultural – Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa. Texto Editora.
CARNEIRO, R. (2001) Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. V.Nova de Gaia. FML.
CONSELHO DA EUROPA (1993) Declaração da Conferência Final “Educação de Adultos e Mutações Sociais”. Lisboa: DEB.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1982) A Preparação das Acções de Educação de Adultos – Estudo do Meio - Lisboa: Ministério da Educação.
DIRECÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1986) A Educação de Adultos –1980/1985. Actividades da D.G.E.A. Ponto da Situação. Lisboa: Ministério da Educação.
DIÉGUEZ, A.J. et al (1998) Promoción Social Comunitária. Buenos Aires: Espacio Editorial.
ESTEVES, M. J. (1987) Situação do analfabetismo nas suas diferentes formas. Análise da população que não possui nem frequenta o ensino básico primário com quinze e mais anos em Portugal. Lisboa: D.G.A.E.E.
ESTEVES, M. J. (1996) O Retorno à Escola: Uma Segunda oportunidade ? Trajectórias sociais e escolares dos jovens e adultos que frequentam os cursos do ensino recorrente de adultos. Inovação,9, :219-239.
FERNANDES, J.V. (2001) Saberes, Competências, Valores e Afectos. Lisboa Editora Plátano.
FERREIRA,C.J. (1993) Marginalidade Social e Movimentos Sociais nos Contextos Urbanos. In Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Lisboa. Actas do IIº Congresso Português de Sociologia.
FERRO, A. (1994) Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa. Edições Colibri.
FREIRE, P. (1967) Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1975) Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento
FREIRE, P. (1978) Cartas à Guiné-Bissau – Registo de uma experiência em processo. Lisboa: Moraes Ed.
FREIRE, P. (1987) Acção Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1991) A Educação na Cidade. São Paulo: Editora Cortez.
FREIRE, P. (1996) Educação e Participação Comunitária. Inovação, 9,(3),:305-312.
FREIRE, P. (1997) Professora Sim, Tia não: Cartas a quem ousar ensinar. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1997) Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra.
FREIRE, P. (1999) A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 38ª Edição.
FREIRE, P. (1999) Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra.
HENRIQUES, M. et al ( 1999) Educação para a Cidadania. Lisboa. Plátano Editora.
FREIRE, P. (1998) Professora Sim, Tia não. São Paulo: Editora Olho d’água.
FREIRE, P. & NOGUEIRA, A. (1999) Que fazer – Teoria e Prática em Educação Popular. Petropolis. Editora Vozes.
GADOTI, M. (Org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora.Unesco. Instituto Paulo Freire.
LANDSHEERE,V. (1994) Educação e Formação. Lisboa. Edições ASA
LIMA, L. (1988) Inovação e Mudança em Educação de Adultos – Aspectos Organizacionais e de Política Educativa”. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (Org.) (1994) Educação de Adultos. Forum I. Braga: Universidade do Minho.
LIMA, L. (1996) Educação de Adultos e Construção da Cidadania Democrática: Para uma Crítica do gerencialismo e da Educação Contabil. Inovação, 9, (3):283-298.
MAYO, P. (1999) Gramsci, Freire & Adult Education.. London. Zed Books.
MELO, A. (1981) “Educação de Adultos: Conceitos e Práticas” in M. Silva e M. Tamen (coord.), Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Gulbenkian.
MOURA, H. C. (1979) Manual de Alfabetização. Lisboa: Editorial Caminho.
NORBECK, J. (1981) Formas e Métodos de Educação de Adultos. Braga: Universidade do Minho.
PIRES, L. (1981) “Contradição e Praxis na Educação de Adultos” in Política Educacional num Contexto de Crise e Transformação Social. Lisboa: Moraes Ed.
REIS, J. (1996) O Desenvolvimento Local: Condições e Possibilidades. In Rudy Hoven & Maria helena Nunes (Org.) Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa. Edições Fim de Século
RIVIÉRE, R. (1990) O Analfabetismo. Prevenção e Formas de o combater. Algumas estratégias e experiências. Lisboa: D.G.E.E.
SAVATER, F.(1997) O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença.
SAVATER, F.(2000) Ética para um Jovem. 6ªEdição. Lisboa: Editorial Presença.
SILVA, A. S. (1990) Educação de Adultos, Educação para o Desenvolvimento. Porto: ASA.
THOMAS, T.(1994) A Ecologia do Absurdo. Lisboa. Edições Dinossauro.
VÁRIOS (1995) Educacion Popular de Adultos en America Latina. Educacion de Adultos Y Desarrolo. Instituto de la Cooperacion Internacional de la Asociacion Alemana para Educacion de Adultos.
2007-02-12
Notas do Exame de Educação de Adultos I
Ester Fernandes - 6 (R)
Sofia Murta- 8 (R)
Andreia Henrique- 9 (R)
Vera Varela - 10 (A)
Sofia Murta- 8 (R)
Andreia Henrique- 9 (R)
Vera Varela - 10 (A)
2007-02-07
Dialéctica
É claro que a vida é boa
E a alegria, a única indizível emoção
É claro que te acho linda
Em ti bendigo o amor das coisas simples
É claro que te amo
E tenho tudo para ser feliz
Mas acontece que eu sou triste...
(Vinicius de Moraes)
E a alegria, a única indizível emoção
É claro que te acho linda
Em ti bendigo o amor das coisas simples
É claro que te amo
E tenho tudo para ser feliz
Mas acontece que eu sou triste...
(Vinicius de Moraes)
Exame de Educação de Adultos I
1- “ O que é Educação? Não há uma forma única de Educação, nem um único modelo. Em cada sociedade a Educação existe de maneira diferente. Em sentido amplo a Educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os aspectos.”. Comente
2- Qual a contribuição de Ivan Illich para a definição do conceito de educação de adultos?
3- Qual a influência exercida pela pedagogia de Celestin Freinet para a construção do pensamento de Paulo Freire sobre educação?
4- ““A problemática escolar no que se refere à escola básica tem representado um factor gerador de fenómenos de analfabetismo literal e funcional fazendo com que a rede pública de educação de adultos se torne num movimento de escolarização tipicamente remediativo.” Concorda? Justifique.
5-“A palavra participação, que remete para o termo latino «particeps», costuma ser definida como a acção do que tem, toma ou forma parte de algo e recebe algo em troca”. Desenvolva o conceito de participação referindo a diferença entre participação e parceria, tendo presente o papel da educação de adultos no desenvolvimento comunitário.
6-Em 1999 é criada em Portugal a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), um instituto público sujeito à tutela e superintendência dos Ministros da Educação e do Trabalho e da Solidariedade. Caracterize o tipo de intervenção desenvolvido pela ANEFA nos diversos níveis no domínio da educação e formação de adultos.
2- Qual a contribuição de Ivan Illich para a definição do conceito de educação de adultos?
3- Qual a influência exercida pela pedagogia de Celestin Freinet para a construção do pensamento de Paulo Freire sobre educação?
4- ““A problemática escolar no que se refere à escola básica tem representado um factor gerador de fenómenos de analfabetismo literal e funcional fazendo com que a rede pública de educação de adultos se torne num movimento de escolarização tipicamente remediativo.” Concorda? Justifique.
5-“A palavra participação, que remete para o termo latino «particeps», costuma ser definida como a acção do que tem, toma ou forma parte de algo e recebe algo em troca”. Desenvolva o conceito de participação referindo a diferença entre participação e parceria, tendo presente o papel da educação de adultos no desenvolvimento comunitário.
6-Em 1999 é criada em Portugal a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), um instituto público sujeito à tutela e superintendência dos Ministros da Educação e do Trabalho e da Solidariedade. Caracterize o tipo de intervenção desenvolvido pela ANEFA nos diversos níveis no domínio da educação e formação de adultos.
2007-02-06
Avaliação da disciplina de Projecto de Investigação
itens:
Part. (20%) Recensão (25%) Obs. Cenário (10%) nota do Proj. Invest.(30%)Apres. Proj.(15%)
Tiago Vasco 11 15 14 14 - 13
Sónia Pirra 12 15,5 15 15,5 15 15
Dora Cristina 12 14 15 15,5 14 14
Marisa Serra 15 13 14 14,5 14 14
Alexandra Moreno 14 15 14 12 - 13
Lara Mourinho 8 15 15 15 - 13
Clara Inácio 14 14 15 15,5 14 15
Eunice Lopes 14 15,5 15 16 16 15
Helene Kaschlun 15 16 16 16 15 16
Neuza de Jesus 14 15 14 13 - 14
Carina Resende 15 16 16 16 15 16
Manuelzinho Leite 14 14 14 15 15 14
Adosinda 13 15,5 15 16 15 15
Carina Artur 15 15,5 15 16 - 15
Ana Luísa 16 14,5 15 15,5 16 15
Ana Bento 16 16,5 15 15 16 16
Ana Rita 14 16 15 15,5 15 15
Cátia Nevado 14 15 16 16,5 15 15
Daniela Gonçalves 16 15,5 15 15 14 15
Inês Rodrigues 14 16 16 16,5 16 16
Isa Mariano 16 15 15 15,5 16 15
Liliana Magueijo 15 15 15 16 15 15
Marta Coelho 15 15 15 16 15 15
Mónica Jeremias 16 15 14 14,5 14 15
Natacha Tavares 14 15 15 16,5 15 15
Rabeca Oliveira 16 16 15 15 15 15
Rita Beckman 16 16 16 17 15 16
Rossana Antunes 16 14 15 15 15 15
Sara Batista 16 15,5 15 15,5 15 15
Vanessa Palma 14 16 15 16 15 15
Vânia Serrano 16 15,5 16 17 15 16
Ana Gabriela 12 14 14 15,5 15 14
Alexandra Ferreira 14 14,5 15 15,5 15 15
Ana Sabóia 16 16 16 16 14 16
Joana Fernando 14 15 15 15 14 15
Maria Fernanda 16 15 15 16 13 15
Marília Cortiço 14 15 15 15,5 15 15
Carmen Santos 9 17 16 16 16 15
Part. (20%) Recensão (25%) Obs. Cenário (10%) nota do Proj. Invest.(30%)Apres. Proj.(15%)
Tiago Vasco 11 15 14 14 - 13
Sónia Pirra 12 15,5 15 15,5 15 15
Dora Cristina 12 14 15 15,5 14 14
Marisa Serra 15 13 14 14,5 14 14
Alexandra Moreno 14 15 14 12 - 13
Lara Mourinho 8 15 15 15 - 13
Clara Inácio 14 14 15 15,5 14 15
Eunice Lopes 14 15,5 15 16 16 15
Helene Kaschlun 15 16 16 16 15 16
Neuza de Jesus 14 15 14 13 - 14
Carina Resende 15 16 16 16 15 16
Manuelzinho Leite 14 14 14 15 15 14
Adosinda 13 15,5 15 16 15 15
Carina Artur 15 15,5 15 16 - 15
Ana Luísa 16 14,5 15 15,5 16 15
Ana Bento 16 16,5 15 15 16 16
Ana Rita 14 16 15 15,5 15 15
Cátia Nevado 14 15 16 16,5 15 15
Daniela Gonçalves 16 15,5 15 15 14 15
Inês Rodrigues 14 16 16 16,5 16 16
Isa Mariano 16 15 15 15,5 16 15
Liliana Magueijo 15 15 15 16 15 15
Marta Coelho 15 15 15 16 15 15
Mónica Jeremias 16 15 14 14,5 14 15
Natacha Tavares 14 15 15 16,5 15 15
Rabeca Oliveira 16 16 15 15 15 15
Rita Beckman 16 16 16 17 15 16
Rossana Antunes 16 14 15 15 15 15
Sara Batista 16 15,5 15 15,5 15 15
Vanessa Palma 14 16 15 16 15 15
Vânia Serrano 16 15,5 16 17 15 16
Ana Gabriela 12 14 14 15,5 15 14
Alexandra Ferreira 14 14,5 15 15,5 15 15
Ana Sabóia 16 16 16 16 14 16
Joana Fernando 14 15 15 15 14 15
Maria Fernanda 16 15 15 16 13 15
Marília Cortiço 14 15 15 15,5 15 15
Carmen Santos 9 17 16 16 16 15
Subscrever:
Mensagens (Atom)
