Ficha de Trabalho
1- Defina o conceito de história de vida
2- Qual o papel das histórias de vida no processo RVCC ?
3- Comentem: “Tudo o que a pessoa relata é importante. Não há factos, assuntos, experiências mais e menos importantes”
4- Em que paradigma se ancora a formação de adultos? Justifiquem.
5- Qual o papel da Escola de Chicago no desenvolvimento das histórias de vida?
6- “A escola de Chicago produziu um notável conjunto de estudos, em que uma das suas principias características é o interaccionismo simbólico de George Herbert Mead”. Comente.
7- Refira a importância do trabalho pioneiro de Óscar Lewis na utilização das histórias de vida como metodologia de investigação.
8- “O interaccionismo simbólico, a partir da década de 80, começa ser substituído, por alguns autores, por uma versão mais pós-modernista, da qual Denzin (1994) é o principal percursor”. Comente
9- Por que será que as Ciências Sociais se interessam pelas vidas e vozes das pessoas?
10- Quais as principais características das histórias de vida?
11- “Através do relato biográfico a pessoa redescobre o lado agradável de falar de si e explorar um passado que é reconstituído no presente”. Comente esta frase. Refira os diferentes tipos de relatos de vida que estudou.
12- A história de vida será um método ou uma técnica? Justifique.
13- Para Pineau e Le Grand (2002) a diferenciação terminológica das histórias de vida no campo das ciências sociais leva à classificação de três modelos. Caracterize-os.
14- Qual o conceito de histórias de vida, para Nóvoa (1988)?
15- As histórias de vida têm sido muito utilizadas numa dupla dimensão, como instrumento de formação e como metodologia de investigação. Comente.
16- A pessoa ao falar da sua história de vida, ao narrar-se, tornar-se autora da sua trama de vida. Comente.
17- Josso (2002) refere que os desafios da dialéctica entre indivíduo e colectivo são formadores na medida em que as actividades, as situações, as interacções o forçam a reconsiderar ou a reconstruir ideias, soluções e comportamentos. Comente.
18- Qual a diferença entre life story de life history?
19- Toda a história de vida encerra um conjunto de depoimentos. Defina depoimento. Quais os vários aspectos a considerar num depoimento?
20- Descreva o papel da matéria prima dos depoimentos, com os quais o investigador trabalha na recolha de dados orais.
Bom trabalho!
2008-04-14
Módulo II - Disciplina de Metodologias de Investigação I
Textos de Apoio
TEXTO 1
Actualmente, a vida em sociedade parece assumir novas formas de sobrevivência. O sociólogo alemão Peter Alheit refere que o curso da vida parece tornar-se uma espécie de ‘laboratório’ que funciona sem programação, a vida toma a sua forma em parte no vazio. As pessoas parecem estar a perder as referências que asseguram a identidade, familiar, escolar, profissional e ideológica. A vida profissional implica construir aprendizagens difíceis, que servirão de fundamento para as opções a fazer. A formação profissional já não dá independência, podendo, sim, dar alguma estabilidade, mas as pessoas e os jovens adultos, em particular, têm de encontrar por si mesmos quais as suas saídas, num mundo cheio de surpresas. A vida das pessoas constrói-se num ambiente social no qual o factor económico desempenha, actualmente, um papel fundamental. Não é de admirar que durante a vida, a pessoa, seja sujeita a escolhas cada vez mais complexas. O tempo em que a pessoa, depois da formação inicial, seguia um percurso por fases da vida, mas em que o 1º emprego era, muitas vezes, para a vida toda até à reforma, já é passado. Tirar uma licenciatura ou mesmo um mestrado não garante, à partida, que se vá logo encontrar um emprego. Este direito que todos deviam ter, de exercer uma profissão que correspondesse à sua formação inicial e às expectativas de vida de cada pessoa, cada vez está mais difícil. Os pais sempre sonham com um futuro feliz para seus filhos. Foi assim com os meus pais e, no meu tempo, depois da formação inicial, ainda era tempo de sonhar com uma vida estável em termos profissionais. Hoje, como pai, vejo que isso já é muito mais difícil, e observo que os jovens, até mesmo os licenciados, têm de inventar soluções para assegurar a sua existência e lhes conferir um sentido. Também há muitos jovens que buscam inspiração nos modelos de vida dos próprios pais. Mas, e então e os outros? Aqueles jovens que não tiveram oportunidade de fazer a escolaridade obrigatória, ou que não fizeram uma formação inicial, ou que não conseguiram um 1º emprego no momento certo, ou que não aprenderam uma profissão. Se para muitas pessoas a vida decorre sem muitas “estórias” que mereçam um destaque especial, são muitas aquelas pessoas que, tendo histórias de vida complicadas, encontram coragem para tentar dar significado à vida, para descobrir um fio condutor. Há inúmeros exemplos de pessoas que tiveram de aprender a refazer a sua vida. A instabilidade profissional, o emprego precário, os conflitos relacionais, o stress, a fragilidade económica, o mal estar social, questões familiares, problemas de saúde, ou a confrontação com um universo social e cultural para o qual não estão preparados face a modelos de educação já ultrapassados, origens culturais diferentes, modelos de referência com significações divergentes, os deslocamentos geográficos, cada vez mais frequentes e que modificam a própria socialização, podem constituir algumas das causas que estão na origem de histórias de vida difíceis. Talvez que seja mais fácil reagir do que agir, parece haver muitos casos dignos de nota, em que as pessoas, parecendo estar num beco sem saída, acabam por enfrentar as situações da forma mais diversa, inventando soluções, renunciando nuns caso, aceitando perder noutros, para depois poderem refazer a sua vida. Parece que só as pessoas que viveram essas situações terão legitimidade para falar sobre esse sofrimento, sobre essa coragem de mudar, sobre o “preço” que tiveram de pagar, independentemente do que tiveram de aprender para ultrapassar as situações.
Chegados aqui, neste momento do texto uma questão se impõe: Poderia ser diferente? Como educadores temos de acreditar que sim, temos de defender a existência de mecanismos de orientação e acompanhamento que aos serviço das pessoas, permita ajudá-los a melhor compreender os momentos que atravessam e a ajudá-los a encontrar respostas adequadas. A maior parte dessas pessoas poderão estar à procura de referências que possam dar sentido à sua vida. Daí poder reconhecer-se que a educação de adultos, poderá, em certas situações, promover o desenvolvimento da pessoa adulta, já que a formação pode ajudá-lo a reflectir sobre a própria vida, no sentido de encontrar o seu caminho. A formação não irá garantir a promoção profissional, mas poderá ajudar ao adulto a pensar os caminhos a escolher para a sua vida, que encaminhamento dar ao seu futuro. Serão necessárias aprendizagens para que os adultos enfrentem as dificuldades que perturbam a sua vida.
Nos Centros Novas Oportunidades as histórias de vida, numa primeira fase, permitem às pessoas fazer um balanço retrospectivo das suas vidas, olhar para a sua trajectória de vida, acontecimentos vividos ou testemunhados, experiências vivenciadas. Numa segunda fase há que identificar as expectativas que as pessoas transportam, quais as suas perspectivas de futuro. Segundo Josso (2002) estes dois tempos são importantes, pois, não é possível pensar no futuro sem antes se fazer uma reflexão crítica sobre o significado atribuído ao passado. Um passado que é rememorado, não em estado puro, mas reproduzido a partir de interpretações, emoções e vivências. Ao responder a questões sobre a sua vida, a pessoa é desafiada a recordar o passado, a relembrar acontecimentos e pessoas situadas em outros tempos e lugares. Porém, é o presente que serve de ponto de partida para as recordações. Voltar no tempo é um exercício que necessita de um constante ir e voltar, pois cada lembrança está associada a um momento do presente. O relato sobre o passado é uma forma de superar esquecimentos, de reelaborar significações e (re)estabelecer relações com o que foi passado. Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. Assim, as lembranças, além de oferecerem uma descrição de acontecimentos vividos, trazem também uma análise daqueles mesmos acontecimentos, dada a distância a que a pessoa se encontra deles, e a sua disposição em avaliar as transformações que vivenciou. Tudo o que a pessoa relata é importante. Não há factos, assuntos, experiências mais e menos importantes. Há pessoas que referem que não têm nada de relevante para relatar, mas quando falam a partir de questões que são colocadas, acabam por ficar surpreendidas com o que afinal tinham para dizer. De modo geral, os relatos biográficos deixam transparecer os quadros de referência mediante os quais os adultos dão sentido à história de sua vida. Os adultos pensam sobre sua vida mais em termos de realização pessoal do que em aventura colectiva. A reconstrução do horizonte biográfico necessita de um trabalho de formação, que não se reduz a um único registo psicológico de desenvolvimento pessoal. Daí que uma das tarefas prioritárias da formação seja ajudar os adultos a dar forma à sua vida. Tal concepção de formação não deve ser confundida com um trabalho de assistência. Quando o adulto se aflige para dominar as exigências de um projecto ou em conduzir sua vida, é bom que ele possa dispor de apoio para realizar o que pretende ou para se retomar. A formação deve dotar a pessoa de instrumentos que permitam uma melhor orientação, para fazerem escolhas que estão mais de acordo com elas próprias, consoante as tomadas de consciência que fizeram. Dá-lhes uma maior autonomia de decisão, de análise da situação, por um lado na escolha das orientações e, por outro, para que as pessoas sejam capazes de melhor definir os seus interesses.
Texto 2
Vivemos tempos de profundas mudanças que alteram de dia para dia o cenário social, político, económico, cultural em que vivemos. No plano social assistimos à agudização da pobreza, ao aumento das desigualdades, ao aumento das migrações. Na economia assistimos a novas formas de produção, distribuição e consumo. Na política assistimos à crise do estado providência, à perda de legitimidade das democracias representativas, ao surgimento de vários focos de conflito. Por outro lado, no plano científico, observamos o avanço das tecnologias, da ciência, o progresso da medicina, da investigação biotecnológica. Enquanto isto, a identidade cultural, o consumo cultural, o ócio, a indústria da consciência, são suportados por poderosas estruturas económicas e mediáticas. A socialização, a aprendizagem, as relações interpessoais estão a ser sujeitas, também, a um processo transformador. Neste cenário sócio-económico-cultural as pessoas parecem sentir “necessidade” de reflectir sobre a sua própria vida, sobre a sua biografia, no sentido de conferir maior sentido à própria vida e às suas trajectórias de vida.
As Histórias de Vida têm sido utilizadas no mais variados âmbitos, da literatura à antropologia, da psicologia à sociologia, da educação de adultos à educação para a saúde, da formação de professores à intervenção social. Em cada um destes domínios podem identificar-se e reconhecer-se posicionamentos próprios que decorrem dos objectos específicos e das lógicas próprias desses mesmos âmbitos. Do ponto de vista cronológico, as abordagens biográficas e as histórias de vida têm vindo a ocupar um lugar cada vez mais destacado nas Ciências da Educação, através do seu uso como metodologia de investigação. Como objecto de pesquisa científica, as Histórias de Vida deram origem a um notável conjunto de estudos logo a seguir à Iª. Guerra Mundial. A forma de encarar as histórias de vida, muda então radicalmente. As contribuições mais significativas para esta nova perspectiva ficaram a dever-se à Escola de Chicago e, também, aos estudos realizados no âmbito da Antropologia para estudar as culturas dos aborígenes e as tribos nativas da América do Norte, face à possibilidade de desaparecimento destas comunidades. O relato de um percurso singular, torna-se numa janela aberta para entender o Outro. O primeiro estudo de referência foi o de W.I.Thomas e F. Znaniecki, intitulado “The Polish Peasant in Europe and América” (1918-1920) publicado em 5 volumes. Estes autores consideraram os documentos pessoais como materiais sociológicos adequados para a sua investigação. Utilizaram autobiografias, cartas e outros documentos. Para os sociólogos da Escola de Chicago o objecto de investigação era a experiência concreta. A cidade de Chicago dos anos 20 e 30 constituía um riquíssimo "laboratório natural" de investigação face ao rápido crescimento da cidade, à corrente imigratória de todas as nacionalidades, à presença de vários grupos étnico-culturais, as diferentes religiões em presença.
A escola de Chicago produziu um notável conjunto de estudos, em que uma das suas principias características é o interaccionismo simbólico de George Herbert Mead (1863-1931). Mead trouxe para as ciências sociais uma nova maneira de pensar o comportamento social dos indivíduos. O indivíduo deixa de ser visto como algo unitário, uma “pessoa” que existe como se fosse completamente independente dos outros, mas sim como um ser complexo com várias dimensões diferentes, construído a partir das suas relações com aquilo que ele designa por “outros significantes”, cujos comportamentos têm importância social ou consequências para cada um de nós. As acções humanas inserem-se assim, no interior de um processo comunicativo. Para que se dê comunicação, cada indivíduo deve conhecer a maneira de reagir do outro perante os seus actos. Entende-se por interacção social o processo através do qual as pessoas se relacionam umas com as outras, num determinado contexto social. A interacção apoia-se no princípio da reciprocidade da acção e é reconhecida como condição necessária para a organização espaço - temporal. Isto significa que os actos dos indivíduos não são independentes, mas condicionados pela percepção do comportamento do outro. A associação ao interaccionismo simbólico deriva da ideia de que o estudo das áreas urbanas, dos grupos sociais e da ocupação espacial estão em relação com as identidades construídas através da percepção que o indivíduo tem de si próprio e da percepção sobre a imagem que os outros têm de si. Na sociologia interaccionista o processo de transformação de significados e as mudanças ocorridas nas sociedades leva a centrar a atenção na aquisição do sentido do eu, na narrativa do indivíduo, do relacionamento com os outros, na organização da noção do tempo, da negociação da ordem. É uma visão dinâmica do mundo em que os actores sociais vão delineando estratégias de acção, construindo a sociedade a partir destas interacções em permanente mudança. A teoria interaccionista assenta na investigação empírica das colectividades humanas, dos grupos e das pessoas, explorando os seus comportamentos e símbolos.
Nos anos 30, o predomínio da Escola de Sociologia de Chicago começou a decair. Também, logo a seguir à II Guerra Mundial, decaiu o interesse pelo estudo das histórias de vida, muito por força do ambiente científico que se começou a observar e que era dominado pelos métodos positivistas. A partir da década de 60 a Antropologia e a Sociologia voltaram a recuperar a utilização das histórias de vida como metodologia de investigação. Para que tal acontecesse muito contribuiu o trabalho de C.W. Mills “ A imaginação sociológica”. Este autor reivindicou a necessidade de se situar a investigação social num ponto de intersecção entre a história, as estruturas sociais e as biografias. Também o trabalho pioneiro de O. Lewis motivou o interesse pelo método biográfico. Desvalorizando a metodologia quantitativa, Lewis opta pela observação participante e por entrevistas em profundidade para recolher relatos de vida de famílias pobres, rurais e urbanas do México e Porto Rico. Filhos de Sanchez, o livro mais popular de Lewis (1961) é uma história de vidas cruzadas dos membros de uma família pobre da cidade do México. Percorrendo-as, essas histórias mostram a forma como estas pessoas encaravam a adversidade provocada pelo desemprego, violência doméstica, divórcio, maternidade precoce, abandono escolar, repressão policial, revolta ou a vontade de morrer.
Por estes tempos surge uma nova geração, em Chicago, que contribuiu grandemente para um renovado interesse pelos interaccionismo simbólico e pela investigação qualitativa, onde se destacava E. Goffman. Sociólogo americano, nascido em 1929 e falecido em 1982, Goffman desenvolve a ideia que mais identifica a sua obra, o mundo é um teatro e cada um de nós, individualmente ou em grupo, teatraliza ou é actor consoante as circunstâncias em que nos encontremos, marcados por rituais, posições distintivas relativamente a outros indivíduos ou grupos. Goffman aplicou ao estudo da civilização moderna os mesmos métodos de observação da antropologia cultural. Assim como, nas sociedades indígenas, há ritualizações que permitem distinguir indivíduos e grupos, também, nas sociedades contemporâneas, a origem regional, a pertença a um classe social ou quaisquer outras categorias são marcadas por ritualizações que distinguem indivíduos e grupos, tomando por exemplo pequenos aspectos, como as formas de vestir ou de se apresentar publicamente. Gofffman parte do pressuposto que o comportamento humano tem pouco de instintivo, ele é essencialmente o resultado de um processo de socialização. Ao longo da vida de um indivíduo as mudanças do seu comportamento reflectem sobretudo os diversos grupos que integra, e as novas regras e padrões que adopta. Seguindo o seu percurso e as suas reacções em diferentes situações, descobrem-se os diversos grupos sociais.
Um momento particularmente significativo na afirmação dos métodos biográficos é a realização do 9º Congresso Mundial de Sociologia (1978). Mais de uma vintena de trabalhos são então apresentados sobre histórias de vida, e onde estão presentes inúmeras linhas de pensamento. São apresentados trabalhos muito variados, desde estudos sobre camponeses, trabalhadores sazonais, operários, empregados, industriais, elites, até estudos sobre delinquência, violência, prostituição. Contudo, é nos anos oitenta que se assiste à consagração dos métodos biográficos, sendo de destacar a quantidade de estudos biográficos sobre os professores. Desde então, tem crescido a popularidade dos estudos sobre a vida dos professores. É a partir da história de vida dos professores, das suas trajectórias pessoais e profissionais que se procura compreender o próprio sistema educativo e a forma como os professores vivem a sua profissão.
Também foi a partir dos anos 80 que o interaccionismo simbólico, tão importante anos atrás, começa ser substituído, por alguns autores, por uma versão mais pós-modernista, da qual Denzin é o principal percursor. A busca de grandes narrativas vai sendo substituída por teorias mais locais e de pequena escala, centradas em problemas e situações específicas. Trabalhar com histórias de vida a partir de uma perspectiva pós-crítica é colocar em contexto o que é significativo para cada um, entrelaçando a experiência com o desejo de aprender. As histórias de vida associam-se à perspectiva pós-crítica como forma de gerar capital cultural, como alternativa para construir saberes e conhecer fazeres que ajudam a resgatar o que se aprende de vozes antes silenciadas, vozes e subjectividades submersas em rotinas institucionais, sujeitos anónimos, pessoas previamente excluídas nesse mundo global pós-moderno e excluídas, também, dos discursos dominantes nas ciências humanas. Há a noção de que tudo é um "texto", que o material básico de textos, sociedades e quase tudo é significado, e que os significados estão aí para serem descodificados ou desconstruídos, que a noção de realidade objectiva é suspeita. O pós-modernismo parece ser hostil à ideia de uma verdade única, exclusiva, objectiva, externa ou transcendente. A verdade é ilusória, íntima, subjectiva. Tudo é significado e significado é tudo
O conceito de pós-modernismo trata-se de um termo criado, a partir da segunda metade do séc. 20 para descrever fenómenos associados a um processo de mudanças na história do pensamento e da técnica. Desde a década de 80, desenvolve-se um processo de construção de uma cultura a nível global. Não apenas a cultura de massas, já desenvolvida e consolidada desde meados do séc. 20, mas um verdadeiro sistema mundo cultural que acompanha o sistema mundo político-económico resultante da globalização. A pós-modernidade é um modelo em que a comunicação e a indústria cultural ganham papéis fundamentais na difusão de valores e ideias do novo sistema.
Texto 3
Por que será que as Ciências Sociais se interessam pelas vidas e vozes das pessoas? As histórias de vida são, actualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e da formação, através da adequação dos seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica da formação do adulto, a partir dos saberes tácitos ou experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si. As histórias de vida, constituem um instrumento privilegiado de se construir conhecimento sobre o modo como as pessoas vivem/viveram a sua vida pessoal e profissional. Através desta metodologia é possível ter acesso, em “primeira mão”, ao conhecimento e compreensão do processo de vida das pessoas. Por outro lado, permite que as pessoas reflictam sobre a sua vida pessoal e profissional, em ordem à apropriação da experiência vivida e à aquisição de novas percepções sobre eles próprios, o que pode contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das principais características das histórias de vida reside no facto de constituir uma linguagem, pois, a “vida” é expressa numa linguagem que é específica de cada pessoa. Independentemente da especificidade de cada pessoa, todas gostam de contar histórias sobre si próprias e sobre os outros e de ouvir as histórias que os outros têm para contar. Uma vez que a vida quotidiana é vivida diferentemente segundo as idades e as personalidades, a história de vida é um verdadeiro espelho do sujeito enquanto actor, ser social e ser comunicativo. A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo. Cada história de vida, cada percurso, é único, tentar tirar conclusões generalizadas seria completamente absurdo. Importante na história de vida é a sua penetração na realidade subjectiva da pessoa, permitindo que fale de si mesmo. O estudo referente à vida das pessoas pode ajudar a ver a pessoa em relação com a história do seu tempo, permitindo interpretar a intersecção entre a história de vida e a história da sociedade.
A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo As histórias e as narrativas são lugares comuns na vida quotidiana. As narrativas ajudam a dar sentido aos acontecimentos da nossa vida. A história é a reconstrução da memória através de uma narrativa, individual ou colectiva e, ao mesmo tempo, pode constituir um mosaico de lembranças quando passa a ser o conjunto de histórias de um determinado grupo social. A narrativa consolida valores e norteia a compreensão do presente, para o indivíduo e o grupo. Os protagonistas da história são as pessoas, são elas que fazem a história quotidianamente. As pessoas são, ao mesmo tempo, agentes e narradores das suas narrativas. As narrativas permitem perceber como o individual e o social estão interligados, como as pessoas lidam com as situações da estrutura social mais ampla que se lhes apresentam no seu dia a dia. Permite reflectir a respeito da memória para além do que fica em registo, permite interpretar o que corresponde à realidade, mas também o que corresponde a uma certa “invenção” da realidade. Permite também recuperar aquilo que está mais escondido e que a narrativa pode ajudar a desbloquear. Na história de vida, a análise dos relatos assume um significado mais amplo, quando inscrito num marco teórico ou num contexto que lhe atribua sentido, pois, sempre que se dispensam valores, factos políticos, contextos históricos, a tentativa de entender a situação em estudo fica mais enfraquecida. O referencial teórico é o espaço em que se inscreve, necessariamente, o problema da pesquisa, bem como, onde se observam as maiores preocupações do investigador. Relativamente ao processo de construção das histórias de vida, deve sempre ter-se em conta que deve partir de uma interrogação, de uma questão de partida. Um relato biográfico é um documento de recolha de informação sobre uma experiência vivida por uma pessoa e contada pelas suas próprias palavras, é um tipo de investigação qualitativa de carácter descritivo em que o relato pessoal adquire fundamental importância. Com o relato biográfico pretende-se conhecer a realidade de uma pessoa através das suas próprias palavras, procurando aprender o que de mais importante é para essa pessoa, significados que atribui às “coisas”, perspectivas sobre a “vida” e a forma como “ lê” o mundo. Através do relato biográfico a pessoa redescobre o lado agradável de falar de si e explorar um passado que é reconstituído no presente. Importante no relato biográfico é também o seu carácter de não neutralidade para quem fala da sua vida. As recordações não são neutras porque recordar a prática do dia a dia já vivida não é somente recordar factos, de uma forma consciente, mas uma questão de reviver certos acontecimentos, ser capaz de os reordenar, dando forma a sentimentos, estabelecendo relações entre o que foi vivido. Num tempo em que se redescobre o valor do quotidiano, do local, do singular, os relatos de vida constituem um momento de fascínio tanto para o que relata como para o que investiga. Há vários géneros de relatos de vida:
- "O relato único", em que se tem em conta a singularidade do sujeito, abordada através de entrevistas ou etapas múltiplas, podendo tal relato ser a obra comum de um narrador e de um entrevistador;
- "O relato de vida de grupo - Relatos de vida cruzados" , praticado por certos sociólogos, em que se dá preferência o grupo relativamente ao indivíduo, virão explicitar que por "Relatos de vida cruzados" se entenderá o "estudo de um grupo dado” (frequentemente uma comunidade rural, mas igualmente um bairro de cidade, um atelier de fábrica, etc.) que parte da recolha de testemunhos junto dos diferentes membros de um grupo, não existindo então interlocutor privilegiado, não havendo um 'ego' sobre o qual a pesquisa seja focalizada"];
-"Os relatos de vida acumulados", em que não há, à partida, uma temática escolhida que focalize os relatos sobre uma certa categoria de momentos e de acontecimentos vividos e de reflexões do sujeito, sendo fornecido ao narrador, a maior parte das vezes, um guia-plano para o relato autobiográfico.
Segundo Guimarães (2005) o Relato de Vida é completo se, à partida, não fica de fora nenhuma trajectória de vida e cobre a globalidade da existência do narrador. Há dois tipos de materiais que podem ser utilizados na abordagem biográfica, os materiais biográficos primários, isto é, as narrativas ou relatos autobiográficos recolhidos por um pesquisador, em geral através de entrevistas realizadas em situação face a face e os materiais biográficos secundários, isto é, os materiais biográficos de toda espécie, tais como: correspondências, diários, narrativas diversas, documentos oficiais, fotografias, etc., cuja produção e existência não tiveram por objectivo servir a fins de pesquisa. Qualquer produto auto-revelador, que produza informação intencional ou não, que contemple a estrutura, a dinâmica e funcionamento da vida mental da pessoa, pode definir-se como documento pessoal.
Texto 4
A utilização do termo história de vida corresponde a uma denominação genérica em formação e em investigação, visto que se revela como pertinente para a autocompreensão do que a pessoa é, das aprendizagens que construiu ao longo da vida, das experiências que teve, do conhecimento que tem de si e dos significados que atribuí aos diferentes aspectos da vida individual e colectiva. Classificada como método, como técnica e ora como método e técnica, a história de vida, apresenta diferentes variações face ao contexto e campo de utilização. Josso (2002) e Pineau (2006), referem que a historia de vida tanto é método, porque no seu processo histórico, acumulou larga fundamentação teórica, quanto é técnica, porque também gozou de conflitos, consensos e implicações teórico-metodológicas sobre a sua utilização. Apesar de uma certa indefinição, quer epistemológica, quer metodológica, as histórias de vida continuam a afirmar-se, podendo ser situadas em três campos, no campo da investigação, no campo da formação e no campo da intervenção social. Esta diversidade reflecte diferentes perspectivas teóricas e metodológicas do trabalho com a abordagem biográfica ou das histórias de vida no campo das ciências sociais. Para Pineau a diferenciação terminológica leva à classificação de quatro categorias: a biografia, a autobiografia, os relatos orais e as histórias de vida. A biografia é o escrito da vida do outro. A autobiografia expressa o escrito da própria vida, mas, opondo-se à biografia, porque o sujeito vive o de actor e autor de suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de outros. A autobiografia expressa o escrito da própria vida, caracterizando-se como oposta à biografia, porque o sujeito desloca-se numa análise entre o papel vivido de actor e autor das suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de outros. O relato de vida, segundo Pineau, insiste sobre o enunciado de uma intriga sem privilegiar o escrito ou o oral, utilizando-se em processo de investigação e formação, como também em investigação e intervenção. Segundo Pineau foi D. Bertauxquem introduziu a utilização dessa abordagem, numa perspectiva sociológica, na França. A utilização do termo História de vida corresponde a uma denominação genérica em formação e em investigação, visto que se revela como pertinente para a autocompreensão do que somos, das aprendizagens que construímos ao longo da vida, das nossas experiências e de um processo de conhecimento de si e dos significados que atribuímos aos diferentes fenómenos que mobilizam e tecem a vida individual e colectiva de cada pessoa. Pineau e Le Grand (2002) faziam referência a outros modelos, o modelo biográfico, o modelo autobiográfico e o modelo interactivo ou dialógico. Em relação ao modelo biográfico, afirmam os autores que existe um distanciamento entre o sujeito e o pesquisador, tendo em vista construir um saber objetivo e disciplinar exercido pelo pesquisador. No que concerne ao modelo autobiográfico, existe uma eliminação do pesquisador, porque a expressão de sentido e a construção da experiência centram-se na singularidade e subjetividade do sujeito. Por fim, o modelo interactivo ou dialógico adopta uma nova relação de lugar entre o pesquisador e os actores sociais, tendo em vista uma co-construção de sentido, porque não é redutível à consciência que tem dela o sujeito e também à análise construída pelo pesquisador. Compreendo que a dimensão interactiva e dialógica, utilizada na abordagem biográfica, possibilita apreender as memórias e histórias de formação no sentido da investigação/formação tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos e implicados com o projeto de formação. Ferrarotti (1988), ao discutir ‘Sobre a autonomia do método autobiográfico’, afirma que as pesquisas sobre história de vida centram-se numa abordagem das narrativas autobiográficas e utiliza a expressão “método biográfico” referindo-se aos relatos autobiográficos. Para Ferrarotti, a utilização do método biográfico, numa perspectiva sociológica, corresponde a uma dupla exigência, caracterizando-se inicialmente como uma necessidade de renovação metodológica e como forma de rompimento com a metodologia clássica das ciências sociais centradas na objectividade e na intencionalidade nomotécnica. Nóvoa (1988) utiliza os parênteses (auto) biográfico, tendo em vista a simplificação que faz ao duplo sentido da expressão, como movimento de investigação e de formação, evidenciando-se a narrativa do actor social. Para Nóvoa há um conjunto de concepções e de estratégias que se acomodam sob a designação de “histórias de vida”. A situação complica-se quando se menciona a heterogeneidade de modos de trabalho e técnicas de investigação. Nóvoa assinala sete aspectos relativos à história de vida, que se prendem com a utilização de materiais já existentes (memórias, diários), com a reflexão baseada essencialmente em materiais escritos ou orais, o tipo de acordo celebrado entre “investigador” e “narrador” relativamente à análise do material (auto)biográfico, o número de casos em que se baseia o estudo, o contexto e a forma de produção do material (auto)biográfico e as técnicas utilizadas para mobilizar as histórias de vida (narrativas, diários, fotografias, técnicas de análise dos documentos (auto)biográficos). Nóvoa (1992) num estudo sobre os professores e as histórias de sua vida apresenta um quadro significativo sobre as pesquisas que adoptam a história de vida para compreender a formação, a produção da profissão e as práticas docentes No que toca à formação de professores, Nóvoa afirma que, no campo da literatura pedagógica, a obra “O professor é uma pessoa” destaca grande importância e significado sobre o processo de formação. Os vários estudos e publicações sobre a vida dos professores, carreiras e trajectórias de formação, com base na utilização de biografias e autobiografias, revelam-se muito importantes, pois permitem recolocar os professores como objecto do debate sobre as pesquisas educacionais. Por sua vez, Moita (1992) refere que abordagem (auto)biográfica, método biográfico são expressões mais genéricas ligadas a outra que é mais comum – histórias de vida. Segundo o autor, na abordagem (auto)biográfica o saber que se procura é do tipo compreensivo, hermenêutico profundamente enraizado nos discursos do narrador; o tipo de enfoque do estudo exclui a formulação de hipóteses a serem sujeitas a verificação, uma vez que não se procura a relação entre variáveis, porém, é fundamental a definição dos eixos de pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigação. O quadro de análise interpretativo da história de vida é elaborado de um modo coerente com o objectivo da pesquisa, o problema consiste em ordenar, compreender sem desnaturar, sem violentar, sem impor um esquema preestabelecido. Para Moita (1992) cada história de vida é única, pelo que tentar elaborar conclusões generalizáveis seria absurdo, sendo que pode é ler-se o geral a partir de uma singularidade, o que exige grande esforço.
Texto 5
As histórias de vida têm sido muito utilizadas numa dupla dimensão, como instrumento de formação e como metodologia de investigação. Os mais de vinte anos de pesquisa e a existência da “segunda geração” de investigadores que têm utilizado as histórias de vida e as biografias educativas, nestas duas vertentes, permitiram a construção e disseminação de conhecimentos sobre os processos de formação dos adultos, tendo por base as suas vidas. Esse conhecimento tem sido de grande riqueza, pois através da análise das histórias de vida e da singularidade de cada percurso de formação é possível identificar regularidades. Para Boaventura Sousa Santos (2000) a história de vida é um instrumento de emancipação da pessoa, na medida em que a sua história, memórias, trajectórias de vida, diferentes formas de estar no mundo, interrogações, inquietações, são elementos muito importantes no campo da investigação, desde a problematização inicial à configuração final do objecto de pesquisa. No campo da investigação a história de vida deve incluir três momentos. Um momento exploratório, que corresponde a uma fase exploratória em que o narrador conta, não a sua vida, mas um dia da sua vida, as sus rotinas diárias, é o momento de estabelecer confiança e simpatia. É o momento de destruir barreiras. É a fase da recolha da informação. Um segundo momento descritivo. È a fase de organizar a informação e dar-lhe sentido. Dá uma primeira imagem da história de vida. É o primeiro resultado obtido que permite iniciar a interpretação do social. Na descrição deve estar presente a etnografia dos espaços relativos ao sujeito estudado, nomeadamente casa, trabalho, recreação, cenários de vida a que atribui importância. A fase descritiva permite reconstituir a vida da pessoa, as suas relações pessoais, profissionais, institucionais, conflitos, percepções, significados. Finalmente um momento analítico. As histórias de vida têm um movimento em que se pretende passar da análise da história individual á análise da vida social. Por vezes, as histórias de vida, na sua fase exploratória, são relatos desconexos e espontâneos que passam a descrições coerentes. Com base num reflexão crítica vão se definindo espaços vitais e situações mais fortes carregadas de significado de acordo com o objecto de estudo. Nesta fase há que dar um salto da reflexão concreta a uma reflexão mais teórica. È o momento de ultrapassar o conhecimento do senso comum. Para isso o investigador terá de debruçar-se tranquilamente sobre cada um dos cenários mais importantes e sobre as situações mais críticas para reflectir sobre elas. Através da interpretação e articulação temporal do passado, presente e futuro, vai construir numa história com um sentido
Relativamente à formação, as histórias de vida e o método (auto) biográfico integram-se no movimento actual que procura repensar as questões da formação, reforçando a ideia de que ninguém forma ninguém, a formação é resultado da reflexão sobre as experiências vividas (Nóvoa, 1988). As histórias de vida, a partir da compilação de relatos de vida, servem para estabelecer trajectórias e percursos profissionais, que servem não só a investigação etnográfica e sociológica, mas também como campo de formação, como arte formadora da existência (Pineau, 1996). Josso (2002) distingue as histórias de vida como ‘projecto de conhecimento’e as histórias de vida ao serviço de projectos. No primeiro caso, o relato oral, tenta abranger a totalidade da vida nos seus diferentes registos, bem como na sua duração, mas na maior parte das vezes dá-se o segundo caso, em que a história produzida pelo relato é limitada a uma entrada que visa fornecer o material útil a um projecto específico. Se a intenção é produzir conhecimento sobre algum tema ou situação utilizando relatos teremos como resultado trabalhos que, colocando-se num novo paradigma são bastante distintos daqueles em que o método autobiográfico opera como instrumento de formação e funciona como projecto de conhecimento global do sujeito. As experiências e seminários desenvolvidos desde a década de 80 pelo grupo da Universidade de Genebra, a partir das discussões sobre autoformação através da abordagem das histórias de vida por parte do sujeito aprendente marcam a entrada e a utilização das biografias educativas como potencializadoras para a compreensão do processo de formação. Nesse sentido, afirma Dominicé (1988) que a biografia é um instrumento de investigação e, ao mesmo tempo, um instrumento pedagógico. Esta dupla função da abordagem biográfica, caracteriza a sua utilização em ciências da educação. Tanto para Pineau quanto para o grupo de Genebra (Dominicé, Finger e Josso) a biografia educativa vincula-se à Educação Permanente do adulto e instaura-se na singularidade da autoformação, não comportando generalizações no campo da investigação. Josso (2002) denomina as histórias de vida de narrativa (auto) biográfica ou narrativa de formação por entender que as mesmas possibilitam analisar possíveis implicações da utilização deste recurso metodológico como fértil para a compreensão de memórias e estórias em processo de formação. O percurso cronológico das histórias de vida e os estudos realizados em diferentes campos do conhecimento têm permitido compreender melhor e reafirmar a abordagem biográfica e a utilização da narrativa (auto) biográfica como opção metodológica mo campo da formação de professores, visto que a mesma possibilita inicialmente um movimento de investigação sobre o processo de formação e, por outro lado, possibilita, a partir das narrativas (auto) biográficas, entender os sentimentos e representações dos actores sociais no seu processo de formação e autoformação. Partindo do princípio de que as pessoas são autores de sua própria existência e que essa autoria é o material básico do processo social, poder-se-á analisar as relações subjetividades/práticas profissionais que, a partir das acções do quotidiano, permitem aos sujeitos desenharem o diagrama das suas vidas. O acto de narrar a própria vida, mais do que contar uma história sobre si, é um acto de conhecimento. A narrativa permite enriquecer, ao partilhar experiências, o diálogo com o outro. A narrativa autobiográfica é um relato “vivo”, de um sujeito historicamente datado e socialmente situado, um relato que revela modos de pensamento e reflecte formas de organizar, criar e recriar quotidianamente o mundo. Na narrativa autobiográfica o sujeito exprime-se a si mesmo, o que significa, fazer de si um objecto para o outro. Produzir relatos de vida é, do ponto de vista da formação, um exercício de problematização do quotidiano que desafia o investigador a elaborar novas configurações teórico-metodológicas que apontem para novas possibilidades interpretativas da prática profissional. Ao falar da sua história de vida, ao narrar-se, tornar-se autora da sua trama de vida. As narrativas revelam saberes, que contam uma história de vida, construídos na prática da vida e da profissão, por isso mesmo, saberes essenciais à formação e à (auto)formação. No que diz que respeito à formação, procura-se, através das narrativas, desenvolver uma acção reflexiva que permita olhar transversalmente as experiências vividas, a realidade, o mundo e a cultura. As narrativas formam um caleidoscópio de vidas que se entrelaçam e se misturam, em que as histórias pessoais das pessoas se interpenetram e se reflectem mutuamente. Com base no longo trabalho sobre as Histórias de Vida e encarando a formação do ponto de vista do aprendente, Josso (2002) refere que os desafios da dialéctica entre indivíduo e colectivo são formadores na medida em que as actividades, as situações, as interacções o forçam a reconsiderar ou a reconstruir ideias, soluções e comportamentos. As experiências formativas tanto são as que alimentam a autoconfiança como as que alimentam as dúvidas, os erros e o questionamento.
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Texto 6
O que significa sermos os autores da nossa vida? Até que ponto o nosso percurso é escolhido, imposto, negociado, adiado ou negligenciado? Sendo a vida de cada pessoa uma das matérias-primas para a sua auto-construção, a noção de percurso biográfico é abordada tendo por base os trabalhos desenvolvidos pelos investigadores que se têm dedicado às Histórias de Vida enquanto processo de formação. A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo. As histórias e as narrativas são lugares comuns na vida quotidiana. As narrativas ajudam a dar sentido aos acontecimentos de nossa vida. A história é a reconstrução da memória através de uma narrativa, individual ou colectiva, que pode constituir um mosaico de lembranças quando passa a ser o conjunto de histórias de um determinado grupo social. A narrativa consolida valores e norteia a compreensão do presente, para o indivíduo e o grupo. Os protagonistas da história são as pessoas, são elas que fazem a história quotidianamente. As pessoas são, ao mesmo tempo, agentes e narradores das suas narrativas. As narrativas produzidas através dos relatos biográficos permite articular biografia e história, permite perceber como o individual e o social estão interligados, como as pessoas lidam com as situações da estrutura social mais ampla que se lhes apresentam no seu dia a dia. Permite reflectir a respeito da memória para além do que fica em registo, permite interpretar o que corresponde à realidade, mas também o que corresponde a uma certa “invenção” da realidade. Permite também recuperar aquilo que está mais escondido e que a narrativa pode ajudar a desbloquear. As histórias de vida são constituídas por relatos que se produzem com o objectivo de reproduzir uma memória pessoal ou colectiva, que faça referência ao modo de vida de uma pessoa ou comunidade num determinado período da vida dessa pessoa ou da comunidade. Esta é o principal aspecto que diferencia a história de vida de outros materiais como histórias pessoais, contos populares, tradição oral. É uma investigação antes qualitativa que quantitativa, apoiada em instrumentos privilegiados da pesquisa narrativa (as notas sobre o terreno, o diário, as cartas, o diálogo, a entrevista), para que, a partir de fragmentos do passado, se possa reconstruir a sua história. Guimarães (2005) refere que no âmbito das histórias de vida existem dois tipos de pesquisa que, possuindo diferenças significativas, ambas dão contributos importantes às Ciências Sociais. Por um lado, a pesquisa Paradigmática, em que os dados recolhidos são relatos contados, são narrativas ou histórias (stories) em que o processo analítico, partindo de histórias, identifica aspectos particulares dos dados, tipologias ou categorias. Através deste tipo de investigação produz-se conhecimento de conceitos que assentam num raciocínio que procura regularidades e generalizações baseado na ideia de um sistema de descrição e explicação. Por outro lado, existe a Narrativa que procura recolher descrições de eventos, acontecimentos e acções. A análise dos dados coligidos produz histórias (stories), isto é, histórias de vida assente em representações expressivas de intenções, pensamento e acção humana e das relações entre acontecimentos e seus significados. Huberman (1992) referem que a abordagem narrativa é coerente com a orientação pós-moderna pois as pessoas gostam de contar histórias, o que determina que as narrativas seja um meio privilegiado de conhecer o modo o como as pessoas se situam face à vida. O relato de vida como narrativa realizada a partir da trajectória de vida da pessoa diferencia-se da história de vida porque esta se caracteriza pelo resultado da relação estabelecida com um contexto histórico e social. Esta conexão entre individual e colectivo realiza-se com a intervenção de terceiros, pois a história não fala por si mesma, precisa ser organizada e contextualizada. Por sua vez, Kelchtermans (1993) refere que é sob a forma de narrativa que as pessoas relatam as suas experiências, valorizando o significado que tiveram para si. O conhecimento é uma pluralidade de narrativas de natureza pessoal em permanente construção face às interacções com o social, (Heikkinen, 2000). Segundo Polkinghorne (1995) o termo narrativa pode encerrar diferentes significados. No seu sentido mais amplo, narrativa é sinónimo de prosa, forma natural e mais vulgar do texto do corpo de dados da investigação qualitativa. Narrativa pode também querer referir o processo de fazer uma história, o esquema cognitivo da história, ou o resultado de tal processo, chamado de “story”, conto, ou história (history, acontecimentos agrupados e interligados num todo organizado temporalmente). A definição mais restrita de narrativa, associada à story é o tipo de discurso que liga diversos eventos, acontecimentos e acções da vida humana a processos dirigidos para objectivos relativos a uma temática. Goodson (2000) distingue life story de life history, considerando a primeira como uma reconstrução pessoal da experiência, a qual permite ao pesquisador obter dados, geralmente a partir de entrevistas não estruturadas. O pesquisador busca suscitar as percepções do entrevistado, estimulando-o a contar estórias. Neste caso o pesquisador tem uma postura relativamente passiva, em lugar de prontamente ir colocando interrogações. Já com relação à life history é diferente. Esta começa com uma story, porém procura ir adiante, construindo questões a partir de outras informações como, por exemplo, depoimentos de outras pessoas, evidências documentais ou informações históricas disponíveis. Por sua vez, Bertaux (1981) distingue estórias de vida, relatos sobre a vida de alguém narrados oralmente pela própria pessoa, de histórias de vida, trabalho com diversos tipos de documentos com vistas a estudar a vida de uma pessoa, ou grupo, e que portanto inclui a primeira abordagem. Em qualquer um dos casos não é necessário que se aborde o percurso inteiro de vida e nem todos os seus aspectos. Toda a história de vida encerra um conjunto de depoimentos. Quando se trabalha com um conjunto de depoimentos, cada depoimento contribui para a investigação, isolando acontecimentos ou indivíduos, complementando informações, oferecendo os elementos necessários para a construção do contexto social ao qual a investigação se refere. Os depoimentos, além de serem utilizados como fontes de pesquisa, também recebem o estatuto de documentos, formando acervos que são organizados em arquivos, podendo ficar à disposição tanto do investigador como da pessoa estudada. Depoimento é uma técnica utilizada para obter declarações de um entrevistado sobre algum acontecimento no qual tenha tomado parte ou que tenha testemunhado. Num depoimento podemos considerar vários aspectos. Primeiro que tudo temos o Tema que, em geral, é oferecido ao entrevistado e tem estreita relação com o problema de pesquisa, daí a importância do guião de entrevista que permita um bom desenvolvimento do tema. Depois, temos o Episódio que é o elemento mais próximo da organização do texto do depoimento. Os episódios são parcialmente orientados pelo guião da entrevista e marcados por recortes espacio-temporais, configurando-se como unidades de desenvolvimento da narrativa e estando relacionados com as diversas fases da vida de cada indivíduo entrevistado. Cada episódio, além de poder apresentar sub-temas, inclui um conjunto de marcos cronológicos e espaciais. Ao se trabalhar com um conjunto de depoimentos, vamos identificar determinadas Referências, ou uma referência comum, uma data, por exemplo, que poderá auxiliar na construção do eixo diacrónico ao qual se prendem as narrativas. A citação de datas, locais, acontecimentos do domínio público e personalidades públicas permite uma leitura conjunta e a construção de um contexto onde estão inscritas as lembranças do entrevistado. Essas referências situam episódios e entrevistado num quadro mais amplo que encerra um determinado Motivo que precisa ser identificado. O motivo é o sub-tema particular, é o elemento que deve ser entendido como aquele que distingue um episódio de outro, a partir da significação que ele encerra no conjunto do depoimento. Finalmente temos a Trama que é a maneira como o entrevistado organiza o seu depoimento, sendo percebida pelo encadeamento dos episódios. Cada entrevistado faz o seu depoimento evidenciando uns aspectos e omitindo outros. A trama identifica a disposição pessoal do entrevistado que está relacionado com a sua percepção do real. Uma percepção orientada por valores sócio-culturais e que individualiza um depoimento em relação a outro, ainda que sejam construídos com base num mesmo tema. Por sua vez, a matéria prima dos depoimentos, com os quais o investigador trabalha na recolha de dados orais, são as lembranças. As lembranças não vivem no passado, precisam de um tempo presente para serem recolocadas face a um sentido relacional, não se apresentam isoladas e envolvem factos e pessoas. A pessoa pode não se lembrar da data precisa de um acontecimento, mas lembrar-se mais ou menos quando ocorreu. À medida que os acontecimentos se distanciam no tempo, há a tendência para os recordar sob a forma de acontecimentos, de entre os quais lembram melhor uns que de outros. Segundo Halbwachs (1990) as memórias individuais são construídas a partir das experiências dos indivíduos no interior de grupos sociais. Para o autor a memória é um fenómeno social que se manifesta de forma colectiva, individual ou histórica. É colectiva porque está relacionada coma vida da pessoa e em que o passado faz parte da consciência de um grupo social. A memória individual é um ponto de vista sobre a memória colectiva. A memória histórica é uma forma de conhecimento do passado. Recordar constitui um acto de conhecimento (cognitivo), que o indivíduo com um certo distanciamento produz sobre situações vividas no passado. Na maior parte das vezes, recordar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com ideias de hoje, experiências do passado. O indivíduo ao recordar, oferece uma descrição dos acontecimentos ocorridos que supõem já uma certa análise desses mesmos acontecimentos, dada a distância temporal em que ocorreram e a sua maneira de avaliar essas experiências vivenciadas. A ideia de que a memória tem valor social potencia cada pessoa a tornar-se agente da sua história de vida e, também, da história do grupo a que pertence.
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TEXTO 1
Actualmente, a vida em sociedade parece assumir novas formas de sobrevivência. O sociólogo alemão Peter Alheit refere que o curso da vida parece tornar-se uma espécie de ‘laboratório’ que funciona sem programação, a vida toma a sua forma em parte no vazio. As pessoas parecem estar a perder as referências que asseguram a identidade, familiar, escolar, profissional e ideológica. A vida profissional implica construir aprendizagens difíceis, que servirão de fundamento para as opções a fazer. A formação profissional já não dá independência, podendo, sim, dar alguma estabilidade, mas as pessoas e os jovens adultos, em particular, têm de encontrar por si mesmos quais as suas saídas, num mundo cheio de surpresas. A vida das pessoas constrói-se num ambiente social no qual o factor económico desempenha, actualmente, um papel fundamental. Não é de admirar que durante a vida, a pessoa, seja sujeita a escolhas cada vez mais complexas. O tempo em que a pessoa, depois da formação inicial, seguia um percurso por fases da vida, mas em que o 1º emprego era, muitas vezes, para a vida toda até à reforma, já é passado. Tirar uma licenciatura ou mesmo um mestrado não garante, à partida, que se vá logo encontrar um emprego. Este direito que todos deviam ter, de exercer uma profissão que correspondesse à sua formação inicial e às expectativas de vida de cada pessoa, cada vez está mais difícil. Os pais sempre sonham com um futuro feliz para seus filhos. Foi assim com os meus pais e, no meu tempo, depois da formação inicial, ainda era tempo de sonhar com uma vida estável em termos profissionais. Hoje, como pai, vejo que isso já é muito mais difícil, e observo que os jovens, até mesmo os licenciados, têm de inventar soluções para assegurar a sua existência e lhes conferir um sentido. Também há muitos jovens que buscam inspiração nos modelos de vida dos próprios pais. Mas, e então e os outros? Aqueles jovens que não tiveram oportunidade de fazer a escolaridade obrigatória, ou que não fizeram uma formação inicial, ou que não conseguiram um 1º emprego no momento certo, ou que não aprenderam uma profissão. Se para muitas pessoas a vida decorre sem muitas “estórias” que mereçam um destaque especial, são muitas aquelas pessoas que, tendo histórias de vida complicadas, encontram coragem para tentar dar significado à vida, para descobrir um fio condutor. Há inúmeros exemplos de pessoas que tiveram de aprender a refazer a sua vida. A instabilidade profissional, o emprego precário, os conflitos relacionais, o stress, a fragilidade económica, o mal estar social, questões familiares, problemas de saúde, ou a confrontação com um universo social e cultural para o qual não estão preparados face a modelos de educação já ultrapassados, origens culturais diferentes, modelos de referência com significações divergentes, os deslocamentos geográficos, cada vez mais frequentes e que modificam a própria socialização, podem constituir algumas das causas que estão na origem de histórias de vida difíceis. Talvez que seja mais fácil reagir do que agir, parece haver muitos casos dignos de nota, em que as pessoas, parecendo estar num beco sem saída, acabam por enfrentar as situações da forma mais diversa, inventando soluções, renunciando nuns caso, aceitando perder noutros, para depois poderem refazer a sua vida. Parece que só as pessoas que viveram essas situações terão legitimidade para falar sobre esse sofrimento, sobre essa coragem de mudar, sobre o “preço” que tiveram de pagar, independentemente do que tiveram de aprender para ultrapassar as situações.
Chegados aqui, neste momento do texto uma questão se impõe: Poderia ser diferente? Como educadores temos de acreditar que sim, temos de defender a existência de mecanismos de orientação e acompanhamento que aos serviço das pessoas, permita ajudá-los a melhor compreender os momentos que atravessam e a ajudá-los a encontrar respostas adequadas. A maior parte dessas pessoas poderão estar à procura de referências que possam dar sentido à sua vida. Daí poder reconhecer-se que a educação de adultos, poderá, em certas situações, promover o desenvolvimento da pessoa adulta, já que a formação pode ajudá-lo a reflectir sobre a própria vida, no sentido de encontrar o seu caminho. A formação não irá garantir a promoção profissional, mas poderá ajudar ao adulto a pensar os caminhos a escolher para a sua vida, que encaminhamento dar ao seu futuro. Serão necessárias aprendizagens para que os adultos enfrentem as dificuldades que perturbam a sua vida.
Nos Centros Novas Oportunidades as histórias de vida, numa primeira fase, permitem às pessoas fazer um balanço retrospectivo das suas vidas, olhar para a sua trajectória de vida, acontecimentos vividos ou testemunhados, experiências vivenciadas. Numa segunda fase há que identificar as expectativas que as pessoas transportam, quais as suas perspectivas de futuro. Segundo Josso (2002) estes dois tempos são importantes, pois, não é possível pensar no futuro sem antes se fazer uma reflexão crítica sobre o significado atribuído ao passado. Um passado que é rememorado, não em estado puro, mas reproduzido a partir de interpretações, emoções e vivências. Ao responder a questões sobre a sua vida, a pessoa é desafiada a recordar o passado, a relembrar acontecimentos e pessoas situadas em outros tempos e lugares. Porém, é o presente que serve de ponto de partida para as recordações. Voltar no tempo é um exercício que necessita de um constante ir e voltar, pois cada lembrança está associada a um momento do presente. O relato sobre o passado é uma forma de superar esquecimentos, de reelaborar significações e (re)estabelecer relações com o que foi passado. Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. Assim, as lembranças, além de oferecerem uma descrição de acontecimentos vividos, trazem também uma análise daqueles mesmos acontecimentos, dada a distância a que a pessoa se encontra deles, e a sua disposição em avaliar as transformações que vivenciou. Tudo o que a pessoa relata é importante. Não há factos, assuntos, experiências mais e menos importantes. Há pessoas que referem que não têm nada de relevante para relatar, mas quando falam a partir de questões que são colocadas, acabam por ficar surpreendidas com o que afinal tinham para dizer. De modo geral, os relatos biográficos deixam transparecer os quadros de referência mediante os quais os adultos dão sentido à história de sua vida. Os adultos pensam sobre sua vida mais em termos de realização pessoal do que em aventura colectiva. A reconstrução do horizonte biográfico necessita de um trabalho de formação, que não se reduz a um único registo psicológico de desenvolvimento pessoal. Daí que uma das tarefas prioritárias da formação seja ajudar os adultos a dar forma à sua vida. Tal concepção de formação não deve ser confundida com um trabalho de assistência. Quando o adulto se aflige para dominar as exigências de um projecto ou em conduzir sua vida, é bom que ele possa dispor de apoio para realizar o que pretende ou para se retomar. A formação deve dotar a pessoa de instrumentos que permitam uma melhor orientação, para fazerem escolhas que estão mais de acordo com elas próprias, consoante as tomadas de consciência que fizeram. Dá-lhes uma maior autonomia de decisão, de análise da situação, por um lado na escolha das orientações e, por outro, para que as pessoas sejam capazes de melhor definir os seus interesses.
Texto 2
Vivemos tempos de profundas mudanças que alteram de dia para dia o cenário social, político, económico, cultural em que vivemos. No plano social assistimos à agudização da pobreza, ao aumento das desigualdades, ao aumento das migrações. Na economia assistimos a novas formas de produção, distribuição e consumo. Na política assistimos à crise do estado providência, à perda de legitimidade das democracias representativas, ao surgimento de vários focos de conflito. Por outro lado, no plano científico, observamos o avanço das tecnologias, da ciência, o progresso da medicina, da investigação biotecnológica. Enquanto isto, a identidade cultural, o consumo cultural, o ócio, a indústria da consciência, são suportados por poderosas estruturas económicas e mediáticas. A socialização, a aprendizagem, as relações interpessoais estão a ser sujeitas, também, a um processo transformador. Neste cenário sócio-económico-cultural as pessoas parecem sentir “necessidade” de reflectir sobre a sua própria vida, sobre a sua biografia, no sentido de conferir maior sentido à própria vida e às suas trajectórias de vida.
As Histórias de Vida têm sido utilizadas no mais variados âmbitos, da literatura à antropologia, da psicologia à sociologia, da educação de adultos à educação para a saúde, da formação de professores à intervenção social. Em cada um destes domínios podem identificar-se e reconhecer-se posicionamentos próprios que decorrem dos objectos específicos e das lógicas próprias desses mesmos âmbitos. Do ponto de vista cronológico, as abordagens biográficas e as histórias de vida têm vindo a ocupar um lugar cada vez mais destacado nas Ciências da Educação, através do seu uso como metodologia de investigação. Como objecto de pesquisa científica, as Histórias de Vida deram origem a um notável conjunto de estudos logo a seguir à Iª. Guerra Mundial. A forma de encarar as histórias de vida, muda então radicalmente. As contribuições mais significativas para esta nova perspectiva ficaram a dever-se à Escola de Chicago e, também, aos estudos realizados no âmbito da Antropologia para estudar as culturas dos aborígenes e as tribos nativas da América do Norte, face à possibilidade de desaparecimento destas comunidades. O relato de um percurso singular, torna-se numa janela aberta para entender o Outro. O primeiro estudo de referência foi o de W.I.Thomas e F. Znaniecki, intitulado “The Polish Peasant in Europe and América” (1918-1920) publicado em 5 volumes. Estes autores consideraram os documentos pessoais como materiais sociológicos adequados para a sua investigação. Utilizaram autobiografias, cartas e outros documentos. Para os sociólogos da Escola de Chicago o objecto de investigação era a experiência concreta. A cidade de Chicago dos anos 20 e 30 constituía um riquíssimo "laboratório natural" de investigação face ao rápido crescimento da cidade, à corrente imigratória de todas as nacionalidades, à presença de vários grupos étnico-culturais, as diferentes religiões em presença.
A escola de Chicago produziu um notável conjunto de estudos, em que uma das suas principias características é o interaccionismo simbólico de George Herbert Mead (1863-1931). Mead trouxe para as ciências sociais uma nova maneira de pensar o comportamento social dos indivíduos. O indivíduo deixa de ser visto como algo unitário, uma “pessoa” que existe como se fosse completamente independente dos outros, mas sim como um ser complexo com várias dimensões diferentes, construído a partir das suas relações com aquilo que ele designa por “outros significantes”, cujos comportamentos têm importância social ou consequências para cada um de nós. As acções humanas inserem-se assim, no interior de um processo comunicativo. Para que se dê comunicação, cada indivíduo deve conhecer a maneira de reagir do outro perante os seus actos. Entende-se por interacção social o processo através do qual as pessoas se relacionam umas com as outras, num determinado contexto social. A interacção apoia-se no princípio da reciprocidade da acção e é reconhecida como condição necessária para a organização espaço - temporal. Isto significa que os actos dos indivíduos não são independentes, mas condicionados pela percepção do comportamento do outro. A associação ao interaccionismo simbólico deriva da ideia de que o estudo das áreas urbanas, dos grupos sociais e da ocupação espacial estão em relação com as identidades construídas através da percepção que o indivíduo tem de si próprio e da percepção sobre a imagem que os outros têm de si. Na sociologia interaccionista o processo de transformação de significados e as mudanças ocorridas nas sociedades leva a centrar a atenção na aquisição do sentido do eu, na narrativa do indivíduo, do relacionamento com os outros, na organização da noção do tempo, da negociação da ordem. É uma visão dinâmica do mundo em que os actores sociais vão delineando estratégias de acção, construindo a sociedade a partir destas interacções em permanente mudança. A teoria interaccionista assenta na investigação empírica das colectividades humanas, dos grupos e das pessoas, explorando os seus comportamentos e símbolos.
Nos anos 30, o predomínio da Escola de Sociologia de Chicago começou a decair. Também, logo a seguir à II Guerra Mundial, decaiu o interesse pelo estudo das histórias de vida, muito por força do ambiente científico que se começou a observar e que era dominado pelos métodos positivistas. A partir da década de 60 a Antropologia e a Sociologia voltaram a recuperar a utilização das histórias de vida como metodologia de investigação. Para que tal acontecesse muito contribuiu o trabalho de C.W. Mills “ A imaginação sociológica”. Este autor reivindicou a necessidade de se situar a investigação social num ponto de intersecção entre a história, as estruturas sociais e as biografias. Também o trabalho pioneiro de O. Lewis motivou o interesse pelo método biográfico. Desvalorizando a metodologia quantitativa, Lewis opta pela observação participante e por entrevistas em profundidade para recolher relatos de vida de famílias pobres, rurais e urbanas do México e Porto Rico. Filhos de Sanchez, o livro mais popular de Lewis (1961) é uma história de vidas cruzadas dos membros de uma família pobre da cidade do México. Percorrendo-as, essas histórias mostram a forma como estas pessoas encaravam a adversidade provocada pelo desemprego, violência doméstica, divórcio, maternidade precoce, abandono escolar, repressão policial, revolta ou a vontade de morrer.
Por estes tempos surge uma nova geração, em Chicago, que contribuiu grandemente para um renovado interesse pelos interaccionismo simbólico e pela investigação qualitativa, onde se destacava E. Goffman. Sociólogo americano, nascido em 1929 e falecido em 1982, Goffman desenvolve a ideia que mais identifica a sua obra, o mundo é um teatro e cada um de nós, individualmente ou em grupo, teatraliza ou é actor consoante as circunstâncias em que nos encontremos, marcados por rituais, posições distintivas relativamente a outros indivíduos ou grupos. Goffman aplicou ao estudo da civilização moderna os mesmos métodos de observação da antropologia cultural. Assim como, nas sociedades indígenas, há ritualizações que permitem distinguir indivíduos e grupos, também, nas sociedades contemporâneas, a origem regional, a pertença a um classe social ou quaisquer outras categorias são marcadas por ritualizações que distinguem indivíduos e grupos, tomando por exemplo pequenos aspectos, como as formas de vestir ou de se apresentar publicamente. Gofffman parte do pressuposto que o comportamento humano tem pouco de instintivo, ele é essencialmente o resultado de um processo de socialização. Ao longo da vida de um indivíduo as mudanças do seu comportamento reflectem sobretudo os diversos grupos que integra, e as novas regras e padrões que adopta. Seguindo o seu percurso e as suas reacções em diferentes situações, descobrem-se os diversos grupos sociais.
Um momento particularmente significativo na afirmação dos métodos biográficos é a realização do 9º Congresso Mundial de Sociologia (1978). Mais de uma vintena de trabalhos são então apresentados sobre histórias de vida, e onde estão presentes inúmeras linhas de pensamento. São apresentados trabalhos muito variados, desde estudos sobre camponeses, trabalhadores sazonais, operários, empregados, industriais, elites, até estudos sobre delinquência, violência, prostituição. Contudo, é nos anos oitenta que se assiste à consagração dos métodos biográficos, sendo de destacar a quantidade de estudos biográficos sobre os professores. Desde então, tem crescido a popularidade dos estudos sobre a vida dos professores. É a partir da história de vida dos professores, das suas trajectórias pessoais e profissionais que se procura compreender o próprio sistema educativo e a forma como os professores vivem a sua profissão.
Também foi a partir dos anos 80 que o interaccionismo simbólico, tão importante anos atrás, começa ser substituído, por alguns autores, por uma versão mais pós-modernista, da qual Denzin é o principal percursor. A busca de grandes narrativas vai sendo substituída por teorias mais locais e de pequena escala, centradas em problemas e situações específicas. Trabalhar com histórias de vida a partir de uma perspectiva pós-crítica é colocar em contexto o que é significativo para cada um, entrelaçando a experiência com o desejo de aprender. As histórias de vida associam-se à perspectiva pós-crítica como forma de gerar capital cultural, como alternativa para construir saberes e conhecer fazeres que ajudam a resgatar o que se aprende de vozes antes silenciadas, vozes e subjectividades submersas em rotinas institucionais, sujeitos anónimos, pessoas previamente excluídas nesse mundo global pós-moderno e excluídas, também, dos discursos dominantes nas ciências humanas. Há a noção de que tudo é um "texto", que o material básico de textos, sociedades e quase tudo é significado, e que os significados estão aí para serem descodificados ou desconstruídos, que a noção de realidade objectiva é suspeita. O pós-modernismo parece ser hostil à ideia de uma verdade única, exclusiva, objectiva, externa ou transcendente. A verdade é ilusória, íntima, subjectiva. Tudo é significado e significado é tudo
O conceito de pós-modernismo trata-se de um termo criado, a partir da segunda metade do séc. 20 para descrever fenómenos associados a um processo de mudanças na história do pensamento e da técnica. Desde a década de 80, desenvolve-se um processo de construção de uma cultura a nível global. Não apenas a cultura de massas, já desenvolvida e consolidada desde meados do séc. 20, mas um verdadeiro sistema mundo cultural que acompanha o sistema mundo político-económico resultante da globalização. A pós-modernidade é um modelo em que a comunicação e a indústria cultural ganham papéis fundamentais na difusão de valores e ideias do novo sistema.
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Por que será que as Ciências Sociais se interessam pelas vidas e vozes das pessoas? As histórias de vida são, actualmente, utilizadas em diferentes áreas das ciências humanas e da formação, através da adequação dos seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica da formação do adulto, a partir dos saberes tácitos ou experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metareflexão do conhecimento de si. As histórias de vida, constituem um instrumento privilegiado de se construir conhecimento sobre o modo como as pessoas vivem/viveram a sua vida pessoal e profissional. Através desta metodologia é possível ter acesso, em “primeira mão”, ao conhecimento e compreensão do processo de vida das pessoas. Por outro lado, permite que as pessoas reflictam sobre a sua vida pessoal e profissional, em ordem à apropriação da experiência vivida e à aquisição de novas percepções sobre eles próprios, o que pode contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das principais características das histórias de vida reside no facto de constituir uma linguagem, pois, a “vida” é expressa numa linguagem que é específica de cada pessoa. Independentemente da especificidade de cada pessoa, todas gostam de contar histórias sobre si próprias e sobre os outros e de ouvir as histórias que os outros têm para contar. Uma vez que a vida quotidiana é vivida diferentemente segundo as idades e as personalidades, a história de vida é um verdadeiro espelho do sujeito enquanto actor, ser social e ser comunicativo. A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo. Cada história de vida, cada percurso, é único, tentar tirar conclusões generalizadas seria completamente absurdo. Importante na história de vida é a sua penetração na realidade subjectiva da pessoa, permitindo que fale de si mesmo. O estudo referente à vida das pessoas pode ajudar a ver a pessoa em relação com a história do seu tempo, permitindo interpretar a intersecção entre a história de vida e a história da sociedade.
A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo As histórias e as narrativas são lugares comuns na vida quotidiana. As narrativas ajudam a dar sentido aos acontecimentos da nossa vida. A história é a reconstrução da memória através de uma narrativa, individual ou colectiva e, ao mesmo tempo, pode constituir um mosaico de lembranças quando passa a ser o conjunto de histórias de um determinado grupo social. A narrativa consolida valores e norteia a compreensão do presente, para o indivíduo e o grupo. Os protagonistas da história são as pessoas, são elas que fazem a história quotidianamente. As pessoas são, ao mesmo tempo, agentes e narradores das suas narrativas. As narrativas permitem perceber como o individual e o social estão interligados, como as pessoas lidam com as situações da estrutura social mais ampla que se lhes apresentam no seu dia a dia. Permite reflectir a respeito da memória para além do que fica em registo, permite interpretar o que corresponde à realidade, mas também o que corresponde a uma certa “invenção” da realidade. Permite também recuperar aquilo que está mais escondido e que a narrativa pode ajudar a desbloquear. Na história de vida, a análise dos relatos assume um significado mais amplo, quando inscrito num marco teórico ou num contexto que lhe atribua sentido, pois, sempre que se dispensam valores, factos políticos, contextos históricos, a tentativa de entender a situação em estudo fica mais enfraquecida. O referencial teórico é o espaço em que se inscreve, necessariamente, o problema da pesquisa, bem como, onde se observam as maiores preocupações do investigador. Relativamente ao processo de construção das histórias de vida, deve sempre ter-se em conta que deve partir de uma interrogação, de uma questão de partida. Um relato biográfico é um documento de recolha de informação sobre uma experiência vivida por uma pessoa e contada pelas suas próprias palavras, é um tipo de investigação qualitativa de carácter descritivo em que o relato pessoal adquire fundamental importância. Com o relato biográfico pretende-se conhecer a realidade de uma pessoa através das suas próprias palavras, procurando aprender o que de mais importante é para essa pessoa, significados que atribui às “coisas”, perspectivas sobre a “vida” e a forma como “ lê” o mundo. Através do relato biográfico a pessoa redescobre o lado agradável de falar de si e explorar um passado que é reconstituído no presente. Importante no relato biográfico é também o seu carácter de não neutralidade para quem fala da sua vida. As recordações não são neutras porque recordar a prática do dia a dia já vivida não é somente recordar factos, de uma forma consciente, mas uma questão de reviver certos acontecimentos, ser capaz de os reordenar, dando forma a sentimentos, estabelecendo relações entre o que foi vivido. Num tempo em que se redescobre o valor do quotidiano, do local, do singular, os relatos de vida constituem um momento de fascínio tanto para o que relata como para o que investiga. Há vários géneros de relatos de vida:
- "O relato único", em que se tem em conta a singularidade do sujeito, abordada através de entrevistas ou etapas múltiplas, podendo tal relato ser a obra comum de um narrador e de um entrevistador;
- "O relato de vida de grupo - Relatos de vida cruzados" , praticado por certos sociólogos, em que se dá preferência o grupo relativamente ao indivíduo, virão explicitar que por "Relatos de vida cruzados" se entenderá o "estudo de um grupo dado” (frequentemente uma comunidade rural, mas igualmente um bairro de cidade, um atelier de fábrica, etc.) que parte da recolha de testemunhos junto dos diferentes membros de um grupo, não existindo então interlocutor privilegiado, não havendo um 'ego' sobre o qual a pesquisa seja focalizada"];
-"Os relatos de vida acumulados", em que não há, à partida, uma temática escolhida que focalize os relatos sobre uma certa categoria de momentos e de acontecimentos vividos e de reflexões do sujeito, sendo fornecido ao narrador, a maior parte das vezes, um guia-plano para o relato autobiográfico.
Segundo Guimarães (2005) o Relato de Vida é completo se, à partida, não fica de fora nenhuma trajectória de vida e cobre a globalidade da existência do narrador. Há dois tipos de materiais que podem ser utilizados na abordagem biográfica, os materiais biográficos primários, isto é, as narrativas ou relatos autobiográficos recolhidos por um pesquisador, em geral através de entrevistas realizadas em situação face a face e os materiais biográficos secundários, isto é, os materiais biográficos de toda espécie, tais como: correspondências, diários, narrativas diversas, documentos oficiais, fotografias, etc., cuja produção e existência não tiveram por objectivo servir a fins de pesquisa. Qualquer produto auto-revelador, que produza informação intencional ou não, que contemple a estrutura, a dinâmica e funcionamento da vida mental da pessoa, pode definir-se como documento pessoal.
Texto 4
A utilização do termo história de vida corresponde a uma denominação genérica em formação e em investigação, visto que se revela como pertinente para a autocompreensão do que a pessoa é, das aprendizagens que construiu ao longo da vida, das experiências que teve, do conhecimento que tem de si e dos significados que atribuí aos diferentes aspectos da vida individual e colectiva. Classificada como método, como técnica e ora como método e técnica, a história de vida, apresenta diferentes variações face ao contexto e campo de utilização. Josso (2002) e Pineau (2006), referem que a historia de vida tanto é método, porque no seu processo histórico, acumulou larga fundamentação teórica, quanto é técnica, porque também gozou de conflitos, consensos e implicações teórico-metodológicas sobre a sua utilização. Apesar de uma certa indefinição, quer epistemológica, quer metodológica, as histórias de vida continuam a afirmar-se, podendo ser situadas em três campos, no campo da investigação, no campo da formação e no campo da intervenção social. Esta diversidade reflecte diferentes perspectivas teóricas e metodológicas do trabalho com a abordagem biográfica ou das histórias de vida no campo das ciências sociais. Para Pineau a diferenciação terminológica leva à classificação de quatro categorias: a biografia, a autobiografia, os relatos orais e as histórias de vida. A biografia é o escrito da vida do outro. A autobiografia expressa o escrito da própria vida, mas, opondo-se à biografia, porque o sujeito vive o de actor e autor de suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de outros. A autobiografia expressa o escrito da própria vida, caracterizando-se como oposta à biografia, porque o sujeito desloca-se numa análise entre o papel vivido de actor e autor das suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de outros. O relato de vida, segundo Pineau, insiste sobre o enunciado de uma intriga sem privilegiar o escrito ou o oral, utilizando-se em processo de investigação e formação, como também em investigação e intervenção. Segundo Pineau foi D. Bertauxquem introduziu a utilização dessa abordagem, numa perspectiva sociológica, na França. A utilização do termo História de vida corresponde a uma denominação genérica em formação e em investigação, visto que se revela como pertinente para a autocompreensão do que somos, das aprendizagens que construímos ao longo da vida, das nossas experiências e de um processo de conhecimento de si e dos significados que atribuímos aos diferentes fenómenos que mobilizam e tecem a vida individual e colectiva de cada pessoa. Pineau e Le Grand (2002) faziam referência a outros modelos, o modelo biográfico, o modelo autobiográfico e o modelo interactivo ou dialógico. Em relação ao modelo biográfico, afirmam os autores que existe um distanciamento entre o sujeito e o pesquisador, tendo em vista construir um saber objetivo e disciplinar exercido pelo pesquisador. No que concerne ao modelo autobiográfico, existe uma eliminação do pesquisador, porque a expressão de sentido e a construção da experiência centram-se na singularidade e subjetividade do sujeito. Por fim, o modelo interactivo ou dialógico adopta uma nova relação de lugar entre o pesquisador e os actores sociais, tendo em vista uma co-construção de sentido, porque não é redutível à consciência que tem dela o sujeito e também à análise construída pelo pesquisador. Compreendo que a dimensão interactiva e dialógica, utilizada na abordagem biográfica, possibilita apreender as memórias e histórias de formação no sentido da investigação/formação tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos e implicados com o projeto de formação. Ferrarotti (1988), ao discutir ‘Sobre a autonomia do método autobiográfico’, afirma que as pesquisas sobre história de vida centram-se numa abordagem das narrativas autobiográficas e utiliza a expressão “método biográfico” referindo-se aos relatos autobiográficos. Para Ferrarotti, a utilização do método biográfico, numa perspectiva sociológica, corresponde a uma dupla exigência, caracterizando-se inicialmente como uma necessidade de renovação metodológica e como forma de rompimento com a metodologia clássica das ciências sociais centradas na objectividade e na intencionalidade nomotécnica. Nóvoa (1988) utiliza os parênteses (auto) biográfico, tendo em vista a simplificação que faz ao duplo sentido da expressão, como movimento de investigação e de formação, evidenciando-se a narrativa do actor social. Para Nóvoa há um conjunto de concepções e de estratégias que se acomodam sob a designação de “histórias de vida”. A situação complica-se quando se menciona a heterogeneidade de modos de trabalho e técnicas de investigação. Nóvoa assinala sete aspectos relativos à história de vida, que se prendem com a utilização de materiais já existentes (memórias, diários), com a reflexão baseada essencialmente em materiais escritos ou orais, o tipo de acordo celebrado entre “investigador” e “narrador” relativamente à análise do material (auto)biográfico, o número de casos em que se baseia o estudo, o contexto e a forma de produção do material (auto)biográfico e as técnicas utilizadas para mobilizar as histórias de vida (narrativas, diários, fotografias, técnicas de análise dos documentos (auto)biográficos). Nóvoa (1992) num estudo sobre os professores e as histórias de sua vida apresenta um quadro significativo sobre as pesquisas que adoptam a história de vida para compreender a formação, a produção da profissão e as práticas docentes No que toca à formação de professores, Nóvoa afirma que, no campo da literatura pedagógica, a obra “O professor é uma pessoa” destaca grande importância e significado sobre o processo de formação. Os vários estudos e publicações sobre a vida dos professores, carreiras e trajectórias de formação, com base na utilização de biografias e autobiografias, revelam-se muito importantes, pois permitem recolocar os professores como objecto do debate sobre as pesquisas educacionais. Por sua vez, Moita (1992) refere que abordagem (auto)biográfica, método biográfico são expressões mais genéricas ligadas a outra que é mais comum – histórias de vida. Segundo o autor, na abordagem (auto)biográfica o saber que se procura é do tipo compreensivo, hermenêutico profundamente enraizado nos discursos do narrador; o tipo de enfoque do estudo exclui a formulação de hipóteses a serem sujeitas a verificação, uma vez que não se procura a relação entre variáveis, porém, é fundamental a definição dos eixos de pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigação. O quadro de análise interpretativo da história de vida é elaborado de um modo coerente com o objectivo da pesquisa, o problema consiste em ordenar, compreender sem desnaturar, sem violentar, sem impor um esquema preestabelecido. Para Moita (1992) cada história de vida é única, pelo que tentar elaborar conclusões generalizáveis seria absurdo, sendo que pode é ler-se o geral a partir de uma singularidade, o que exige grande esforço.
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As histórias de vida têm sido muito utilizadas numa dupla dimensão, como instrumento de formação e como metodologia de investigação. Os mais de vinte anos de pesquisa e a existência da “segunda geração” de investigadores que têm utilizado as histórias de vida e as biografias educativas, nestas duas vertentes, permitiram a construção e disseminação de conhecimentos sobre os processos de formação dos adultos, tendo por base as suas vidas. Esse conhecimento tem sido de grande riqueza, pois através da análise das histórias de vida e da singularidade de cada percurso de formação é possível identificar regularidades. Para Boaventura Sousa Santos (2000) a história de vida é um instrumento de emancipação da pessoa, na medida em que a sua história, memórias, trajectórias de vida, diferentes formas de estar no mundo, interrogações, inquietações, são elementos muito importantes no campo da investigação, desde a problematização inicial à configuração final do objecto de pesquisa. No campo da investigação a história de vida deve incluir três momentos. Um momento exploratório, que corresponde a uma fase exploratória em que o narrador conta, não a sua vida, mas um dia da sua vida, as sus rotinas diárias, é o momento de estabelecer confiança e simpatia. É o momento de destruir barreiras. É a fase da recolha da informação. Um segundo momento descritivo. È a fase de organizar a informação e dar-lhe sentido. Dá uma primeira imagem da história de vida. É o primeiro resultado obtido que permite iniciar a interpretação do social. Na descrição deve estar presente a etnografia dos espaços relativos ao sujeito estudado, nomeadamente casa, trabalho, recreação, cenários de vida a que atribui importância. A fase descritiva permite reconstituir a vida da pessoa, as suas relações pessoais, profissionais, institucionais, conflitos, percepções, significados. Finalmente um momento analítico. As histórias de vida têm um movimento em que se pretende passar da análise da história individual á análise da vida social. Por vezes, as histórias de vida, na sua fase exploratória, são relatos desconexos e espontâneos que passam a descrições coerentes. Com base num reflexão crítica vão se definindo espaços vitais e situações mais fortes carregadas de significado de acordo com o objecto de estudo. Nesta fase há que dar um salto da reflexão concreta a uma reflexão mais teórica. È o momento de ultrapassar o conhecimento do senso comum. Para isso o investigador terá de debruçar-se tranquilamente sobre cada um dos cenários mais importantes e sobre as situações mais críticas para reflectir sobre elas. Através da interpretação e articulação temporal do passado, presente e futuro, vai construir numa história com um sentido
Relativamente à formação, as histórias de vida e o método (auto) biográfico integram-se no movimento actual que procura repensar as questões da formação, reforçando a ideia de que ninguém forma ninguém, a formação é resultado da reflexão sobre as experiências vividas (Nóvoa, 1988). As histórias de vida, a partir da compilação de relatos de vida, servem para estabelecer trajectórias e percursos profissionais, que servem não só a investigação etnográfica e sociológica, mas também como campo de formação, como arte formadora da existência (Pineau, 1996). Josso (2002) distingue as histórias de vida como ‘projecto de conhecimento’e as histórias de vida ao serviço de projectos. No primeiro caso, o relato oral, tenta abranger a totalidade da vida nos seus diferentes registos, bem como na sua duração, mas na maior parte das vezes dá-se o segundo caso, em que a história produzida pelo relato é limitada a uma entrada que visa fornecer o material útil a um projecto específico. Se a intenção é produzir conhecimento sobre algum tema ou situação utilizando relatos teremos como resultado trabalhos que, colocando-se num novo paradigma são bastante distintos daqueles em que o método autobiográfico opera como instrumento de formação e funciona como projecto de conhecimento global do sujeito. As experiências e seminários desenvolvidos desde a década de 80 pelo grupo da Universidade de Genebra, a partir das discussões sobre autoformação através da abordagem das histórias de vida por parte do sujeito aprendente marcam a entrada e a utilização das biografias educativas como potencializadoras para a compreensão do processo de formação. Nesse sentido, afirma Dominicé (1988) que a biografia é um instrumento de investigação e, ao mesmo tempo, um instrumento pedagógico. Esta dupla função da abordagem biográfica, caracteriza a sua utilização em ciências da educação. Tanto para Pineau quanto para o grupo de Genebra (Dominicé, Finger e Josso) a biografia educativa vincula-se à Educação Permanente do adulto e instaura-se na singularidade da autoformação, não comportando generalizações no campo da investigação. Josso (2002) denomina as histórias de vida de narrativa (auto) biográfica ou narrativa de formação por entender que as mesmas possibilitam analisar possíveis implicações da utilização deste recurso metodológico como fértil para a compreensão de memórias e estórias em processo de formação. O percurso cronológico das histórias de vida e os estudos realizados em diferentes campos do conhecimento têm permitido compreender melhor e reafirmar a abordagem biográfica e a utilização da narrativa (auto) biográfica como opção metodológica mo campo da formação de professores, visto que a mesma possibilita inicialmente um movimento de investigação sobre o processo de formação e, por outro lado, possibilita, a partir das narrativas (auto) biográficas, entender os sentimentos e representações dos actores sociais no seu processo de formação e autoformação. Partindo do princípio de que as pessoas são autores de sua própria existência e que essa autoria é o material básico do processo social, poder-se-á analisar as relações subjetividades/práticas profissionais que, a partir das acções do quotidiano, permitem aos sujeitos desenharem o diagrama das suas vidas. O acto de narrar a própria vida, mais do que contar uma história sobre si, é um acto de conhecimento. A narrativa permite enriquecer, ao partilhar experiências, o diálogo com o outro. A narrativa autobiográfica é um relato “vivo”, de um sujeito historicamente datado e socialmente situado, um relato que revela modos de pensamento e reflecte formas de organizar, criar e recriar quotidianamente o mundo. Na narrativa autobiográfica o sujeito exprime-se a si mesmo, o que significa, fazer de si um objecto para o outro. Produzir relatos de vida é, do ponto de vista da formação, um exercício de problematização do quotidiano que desafia o investigador a elaborar novas configurações teórico-metodológicas que apontem para novas possibilidades interpretativas da prática profissional. Ao falar da sua história de vida, ao narrar-se, tornar-se autora da sua trama de vida. As narrativas revelam saberes, que contam uma história de vida, construídos na prática da vida e da profissão, por isso mesmo, saberes essenciais à formação e à (auto)formação. No que diz que respeito à formação, procura-se, através das narrativas, desenvolver uma acção reflexiva que permita olhar transversalmente as experiências vividas, a realidade, o mundo e a cultura. As narrativas formam um caleidoscópio de vidas que se entrelaçam e se misturam, em que as histórias pessoais das pessoas se interpenetram e se reflectem mutuamente. Com base no longo trabalho sobre as Histórias de Vida e encarando a formação do ponto de vista do aprendente, Josso (2002) refere que os desafios da dialéctica entre indivíduo e colectivo são formadores na medida em que as actividades, as situações, as interacções o forçam a reconsiderar ou a reconstruir ideias, soluções e comportamentos. As experiências formativas tanto são as que alimentam a autoconfiança como as que alimentam as dúvidas, os erros e o questionamento.
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O que significa sermos os autores da nossa vida? Até que ponto o nosso percurso é escolhido, imposto, negociado, adiado ou negligenciado? Sendo a vida de cada pessoa uma das matérias-primas para a sua auto-construção, a noção de percurso biográfico é abordada tendo por base os trabalhos desenvolvidos pelos investigadores que se têm dedicado às Histórias de Vida enquanto processo de formação. A história de vida é a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo. As histórias e as narrativas são lugares comuns na vida quotidiana. As narrativas ajudam a dar sentido aos acontecimentos de nossa vida. A história é a reconstrução da memória através de uma narrativa, individual ou colectiva, que pode constituir um mosaico de lembranças quando passa a ser o conjunto de histórias de um determinado grupo social. A narrativa consolida valores e norteia a compreensão do presente, para o indivíduo e o grupo. Os protagonistas da história são as pessoas, são elas que fazem a história quotidianamente. As pessoas são, ao mesmo tempo, agentes e narradores das suas narrativas. As narrativas produzidas através dos relatos biográficos permite articular biografia e história, permite perceber como o individual e o social estão interligados, como as pessoas lidam com as situações da estrutura social mais ampla que se lhes apresentam no seu dia a dia. Permite reflectir a respeito da memória para além do que fica em registo, permite interpretar o que corresponde à realidade, mas também o que corresponde a uma certa “invenção” da realidade. Permite também recuperar aquilo que está mais escondido e que a narrativa pode ajudar a desbloquear. As histórias de vida são constituídas por relatos que se produzem com o objectivo de reproduzir uma memória pessoal ou colectiva, que faça referência ao modo de vida de uma pessoa ou comunidade num determinado período da vida dessa pessoa ou da comunidade. Esta é o principal aspecto que diferencia a história de vida de outros materiais como histórias pessoais, contos populares, tradição oral. É uma investigação antes qualitativa que quantitativa, apoiada em instrumentos privilegiados da pesquisa narrativa (as notas sobre o terreno, o diário, as cartas, o diálogo, a entrevista), para que, a partir de fragmentos do passado, se possa reconstruir a sua história. Guimarães (2005) refere que no âmbito das histórias de vida existem dois tipos de pesquisa que, possuindo diferenças significativas, ambas dão contributos importantes às Ciências Sociais. Por um lado, a pesquisa Paradigmática, em que os dados recolhidos são relatos contados, são narrativas ou histórias (stories) em que o processo analítico, partindo de histórias, identifica aspectos particulares dos dados, tipologias ou categorias. Através deste tipo de investigação produz-se conhecimento de conceitos que assentam num raciocínio que procura regularidades e generalizações baseado na ideia de um sistema de descrição e explicação. Por outro lado, existe a Narrativa que procura recolher descrições de eventos, acontecimentos e acções. A análise dos dados coligidos produz histórias (stories), isto é, histórias de vida assente em representações expressivas de intenções, pensamento e acção humana e das relações entre acontecimentos e seus significados. Huberman (1992) referem que a abordagem narrativa é coerente com a orientação pós-moderna pois as pessoas gostam de contar histórias, o que determina que as narrativas seja um meio privilegiado de conhecer o modo o como as pessoas se situam face à vida. O relato de vida como narrativa realizada a partir da trajectória de vida da pessoa diferencia-se da história de vida porque esta se caracteriza pelo resultado da relação estabelecida com um contexto histórico e social. Esta conexão entre individual e colectivo realiza-se com a intervenção de terceiros, pois a história não fala por si mesma, precisa ser organizada e contextualizada. Por sua vez, Kelchtermans (1993) refere que é sob a forma de narrativa que as pessoas relatam as suas experiências, valorizando o significado que tiveram para si. O conhecimento é uma pluralidade de narrativas de natureza pessoal em permanente construção face às interacções com o social, (Heikkinen, 2000). Segundo Polkinghorne (1995) o termo narrativa pode encerrar diferentes significados. No seu sentido mais amplo, narrativa é sinónimo de prosa, forma natural e mais vulgar do texto do corpo de dados da investigação qualitativa. Narrativa pode também querer referir o processo de fazer uma história, o esquema cognitivo da história, ou o resultado de tal processo, chamado de “story”, conto, ou história (history, acontecimentos agrupados e interligados num todo organizado temporalmente). A definição mais restrita de narrativa, associada à story é o tipo de discurso que liga diversos eventos, acontecimentos e acções da vida humana a processos dirigidos para objectivos relativos a uma temática. Goodson (2000) distingue life story de life history, considerando a primeira como uma reconstrução pessoal da experiência, a qual permite ao pesquisador obter dados, geralmente a partir de entrevistas não estruturadas. O pesquisador busca suscitar as percepções do entrevistado, estimulando-o a contar estórias. Neste caso o pesquisador tem uma postura relativamente passiva, em lugar de prontamente ir colocando interrogações. Já com relação à life history é diferente. Esta começa com uma story, porém procura ir adiante, construindo questões a partir de outras informações como, por exemplo, depoimentos de outras pessoas, evidências documentais ou informações históricas disponíveis. Por sua vez, Bertaux (1981) distingue estórias de vida, relatos sobre a vida de alguém narrados oralmente pela própria pessoa, de histórias de vida, trabalho com diversos tipos de documentos com vistas a estudar a vida de uma pessoa, ou grupo, e que portanto inclui a primeira abordagem. Em qualquer um dos casos não é necessário que se aborde o percurso inteiro de vida e nem todos os seus aspectos. Toda a história de vida encerra um conjunto de depoimentos. Quando se trabalha com um conjunto de depoimentos, cada depoimento contribui para a investigação, isolando acontecimentos ou indivíduos, complementando informações, oferecendo os elementos necessários para a construção do contexto social ao qual a investigação se refere. Os depoimentos, além de serem utilizados como fontes de pesquisa, também recebem o estatuto de documentos, formando acervos que são organizados em arquivos, podendo ficar à disposição tanto do investigador como da pessoa estudada. Depoimento é uma técnica utilizada para obter declarações de um entrevistado sobre algum acontecimento no qual tenha tomado parte ou que tenha testemunhado. Num depoimento podemos considerar vários aspectos. Primeiro que tudo temos o Tema que, em geral, é oferecido ao entrevistado e tem estreita relação com o problema de pesquisa, daí a importância do guião de entrevista que permita um bom desenvolvimento do tema. Depois, temos o Episódio que é o elemento mais próximo da organização do texto do depoimento. Os episódios são parcialmente orientados pelo guião da entrevista e marcados por recortes espacio-temporais, configurando-se como unidades de desenvolvimento da narrativa e estando relacionados com as diversas fases da vida de cada indivíduo entrevistado. Cada episódio, além de poder apresentar sub-temas, inclui um conjunto de marcos cronológicos e espaciais. Ao se trabalhar com um conjunto de depoimentos, vamos identificar determinadas Referências, ou uma referência comum, uma data, por exemplo, que poderá auxiliar na construção do eixo diacrónico ao qual se prendem as narrativas. A citação de datas, locais, acontecimentos do domínio público e personalidades públicas permite uma leitura conjunta e a construção de um contexto onde estão inscritas as lembranças do entrevistado. Essas referências situam episódios e entrevistado num quadro mais amplo que encerra um determinado Motivo que precisa ser identificado. O motivo é o sub-tema particular, é o elemento que deve ser entendido como aquele que distingue um episódio de outro, a partir da significação que ele encerra no conjunto do depoimento. Finalmente temos a Trama que é a maneira como o entrevistado organiza o seu depoimento, sendo percebida pelo encadeamento dos episódios. Cada entrevistado faz o seu depoimento evidenciando uns aspectos e omitindo outros. A trama identifica a disposição pessoal do entrevistado que está relacionado com a sua percepção do real. Uma percepção orientada por valores sócio-culturais e que individualiza um depoimento em relação a outro, ainda que sejam construídos com base num mesmo tema. Por sua vez, a matéria prima dos depoimentos, com os quais o investigador trabalha na recolha de dados orais, são as lembranças. As lembranças não vivem no passado, precisam de um tempo presente para serem recolocadas face a um sentido relacional, não se apresentam isoladas e envolvem factos e pessoas. A pessoa pode não se lembrar da data precisa de um acontecimento, mas lembrar-se mais ou menos quando ocorreu. À medida que os acontecimentos se distanciam no tempo, há a tendência para os recordar sob a forma de acontecimentos, de entre os quais lembram melhor uns que de outros. Segundo Halbwachs (1990) as memórias individuais são construídas a partir das experiências dos indivíduos no interior de grupos sociais. Para o autor a memória é um fenómeno social que se manifesta de forma colectiva, individual ou histórica. É colectiva porque está relacionada coma vida da pessoa e em que o passado faz parte da consciência de um grupo social. A memória individual é um ponto de vista sobre a memória colectiva. A memória histórica é uma forma de conhecimento do passado. Recordar constitui um acto de conhecimento (cognitivo), que o indivíduo com um certo distanciamento produz sobre situações vividas no passado. Na maior parte das vezes, recordar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com ideias de hoje, experiências do passado. O indivíduo ao recordar, oferece uma descrição dos acontecimentos ocorridos que supõem já uma certa análise desses mesmos acontecimentos, dada a distância temporal em que ocorreram e a sua maneira de avaliar essas experiências vivenciadas. A ideia de que a memória tem valor social potencia cada pessoa a tornar-se agente da sua história de vida e, também, da história do grupo a que pertence.
Referências bibliográficas:
Alheit, P. & Dausien, B. (2007) En el curso de la vida. Institut Paulo Freire de Espana y Crec.
Bertaux, D. (1988). El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Cuadernos de Ciencias Sociales: Historia Oral e Historia de Vida, 18, 55-80
Denzin, N. ; Lincoln, S. (eds) (1994). Handbook of Qualitative Research. Califórnia: Sage Publications
Dominicé, P. (2006). A formação de adultos confrontada pelo imperativo biográfico Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.2, p. 345-357.
Ferraroti, F. (1988). Sobre a autonomia do método biográfico. In: Nóvoa, A. e Finger, M. O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP.
Finger, M. (1998). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da
Saúde.
Giddens, A. (2001). Modernidade e identidade pessoal. 2 ed. Oeiras, Portugal: Celta
Guimarães, M. (2005). A Fidelidade à Origem. Lisboa: Edições Colibri.
Goodson, I.(2000) Dar voz ao professor. As histórias de vidas dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora
Huberman, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 31-64.
Josso, C. (2002). Experiências de Vida e Formação. Lisboa: Educa.
Moita, C. (2000). Percursos de Formação e Trans-formação. In Vidas de Professores. Porto. Porto Editora.
Nóvoa, A. e Finger, M. (1988). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP
Nóvoa, A. (1992). Os professores e as histórias da sua vida. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora
Poirier, J. et al. (1995). Histórias de Vida. Teoria e Prática. Oeiras: Celta.
Pineau, G. (2006). As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial. Educação e Pesquisa. Vol.32 no.2 São Paulo May/Aug. 2006
Pineau, G.; Le Grand, J.(2002) Les histoires de vie: que sais-je? Paris: PUF, n. 2760.
Santos, B. S.(2000). A Crítica da Razão Indolente. Contra oDesperdício da Experiência. Porto. Afrontamento.
Projecto Solidário de Animação Cidadã
Síntese da Aula nº 5
10-Abril-2008
- A aula iniciou-se com a seguinte temática:
· Economia do dom, ou seja, dar sem receber nada em troca;
· Onde e como apareceu a moeda no mundo;
- Introdução ao tema “Mercado Solidário”:
· Economia Solidária;
· Clube de trocas, isto remonta-nos aos tempos medievais em cada um troca o que produz;
· Moeda para se exercer as trocas, em que esta só tem valor para o “Mercado Solidário”;
· Prossumidor (Produtor - Consumidor)
- Inicio do projecto “Mercado do Social”:
· Cada aluno e aluna vai trazer um produto/bens de serviço, porém estes produtos têm que ser executados por nós, como forma de podermos utilizar no “Mercado do Social” e trocar com outros através da moeda (SOL) que será a moeda utilizada por nós durante o “Mercado do Social”.É também necessária a apresentação de uma ficha de inscrição de cada um ou dois/duas alunos/alunas, como forma, de verificar as necessidades de cada produtor para a sua banca.
10-Abril-2008
- A aula iniciou-se com a seguinte temática:
· Economia do dom, ou seja, dar sem receber nada em troca;
· Onde e como apareceu a moeda no mundo;
- Introdução ao tema “Mercado Solidário”:
· Economia Solidária;
· Clube de trocas, isto remonta-nos aos tempos medievais em cada um troca o que produz;
· Moeda para se exercer as trocas, em que esta só tem valor para o “Mercado Solidário”;
· Prossumidor (Produtor - Consumidor)
- Inicio do projecto “Mercado do Social”:
· Cada aluno e aluna vai trazer um produto/bens de serviço, porém estes produtos têm que ser executados por nós, como forma de podermos utilizar no “Mercado do Social” e trocar com outros através da moeda (SOL) que será a moeda utilizada por nós durante o “Mercado do Social”.É também necessária a apresentação de uma ficha de inscrição de cada um ou dois/duas alunos/alunas, como forma, de verificar as necessidades de cada produtor para a sua banca.
Programa do II Módulo - Disciplina de Metodologias de Investigação
CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL - 1.º CICLO
PROGRAMA
Unidade Curricular: II Módulo de Metodologias de Investigação
Professor responsável: Joaquim do Arco
Competências a desenvolver
Instrumentais:
-Clarificar e aprofundar conceitos sobre Histórias de Vida
- Conhecer o percurso cronológico desta opção metodológica
.-Perceber a importância desta metodologia no âmbito da investigação e formação
.-Conhecer diferentes abordagens sobre histórias de vida
Interpessoais:
-Desenvolver o sentido crítico e reflexivo;
- Desenvolver capacidades comunicativas;
-Ser capaz de trabalhar em grupo;
- Ser autónomo;
- Reflectir e partilhar opiniões
Sistémicas:
- Prosseguir um processo de aprofundamento de conceitos relacionados com a investigação e formação em educação social.
- Desenvolver processos centrados na aquisição, reflexão e discussão de conhecimentos.
Conteúdos Programáticos:
1- História de vida como opção metodológica de investigação social e educativa
2. Pressupostos teóricos das História de Vida
3.2. Histórias de Vida
2.2.1.Percurso cronológico das HV
2.2.2 Importância da Escola de Chicago
2.2.3 O Interaccionismo
2.3 As Histórias de Vida na dupla perspectiva de investigação e formação
2.4. A História de vida como processo investigativo
2.4.As Histórias de vida e sua implicação para a formação de adultos
2.5. Tipos de materiais utilizados n abordagem biográfica
2.6. Técnicas de história oral
2.6.1. A entrevista
2.6.2. O depoimento
2.6.3. O relato biográfico
2.7. O papel da memória nas narrativas biográficas
Estratégias / Métodos de Ensino
-Método expositivo
-Método interrogativo
-Trabalho individual de análise de textos
-Trabalho em grupo de discussão de textos
- Discussão em grande grupo
Apresentação oral de trabalhos
Avaliação:
Participação: 40%
Frequência: 60%
Bibliografia
Alheit, P. & Dausien, B. (2007) En el curso de la vida. Institut Paulo Freire de Espana y Crec.
Bertaux, D. (1988). El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Cuadernos de Ciencias Sociales: Historia Oral e Historia de Vida, 18, 55-80
Dominicé, P. (2006). A formação de adultos confrontada pelo imperativo biográfico Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.2, p. 345-357.
Josso, C. (2002). Experiências de Vida e Formação. Lisboa: Educa.
Denzin, N. ; Lincoln, S. (eds) (1994). Handbook of Qualitative Research. Califórnia: Sage Publications
Ferraroti, F. (1988). Sobre a autonomia do método biográfico. In: Nóvoa, A. e Finger, M. O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP.
Finger, M. (1998). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da
Saúde.
Giddens, A. (2001). Modernidade e identidade pessoal. 2 ed. Oeiras, Portugal: Celta,
Guimarães, M. (2005). A Fidelidade à Ori Josso, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. Lisboa: EDUCA, 2002.
gem. Lisboa: Edições Colibri.
Goodson, I.(2000) Dar voz ao professor. As histórias de vidas dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora.
Halbwachs, M. (1990). A memória colectiva. São Paulo. Vértice
Huberman, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 31-64.
Le Grand, L.(1988). Histoire de vie de Groupe. Reuvue des Sciences Humaines et Sociales
Moita, C. (2000). Percursos de Formação e Trans-formação. In Vidas de Professores. Porto. Porto Editora.
Poirier, J. et al. (1995). Histórias de Vida. Teoria e Prática. Oeiras: Celta.
Pineau, G. (2006). As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial. Educação e Pesquisa. Vol.32 no.2 São Paulo May/Aug. 2006
Nóvoa, A. e Finger, M. (1988). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP
Nóvoa, A. (1992). Os professores e as histórias da sua vida. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora
Pineau, G.; Le Grand, J.(2002) Les histoires de vie: que sais-je? Paris: PUF, n. 2760.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers' professional development. Teaching & Teacher Education, 9(5/6), 443-456.
Santos, B. S.(2000). A Crítica da Razão Indolente. Contra oDesperdício da Experiência. Porto. Afrontamento.
PROGRAMA
Unidade Curricular: II Módulo de Metodologias de Investigação
Professor responsável: Joaquim do Arco
Competências a desenvolver
Instrumentais:
-Clarificar e aprofundar conceitos sobre Histórias de Vida
- Conhecer o percurso cronológico desta opção metodológica
.-Perceber a importância desta metodologia no âmbito da investigação e formação
.-Conhecer diferentes abordagens sobre histórias de vida
Interpessoais:
-Desenvolver o sentido crítico e reflexivo;
- Desenvolver capacidades comunicativas;
-Ser capaz de trabalhar em grupo;
- Ser autónomo;
- Reflectir e partilhar opiniões
Sistémicas:
- Prosseguir um processo de aprofundamento de conceitos relacionados com a investigação e formação em educação social.
- Desenvolver processos centrados na aquisição, reflexão e discussão de conhecimentos.
Conteúdos Programáticos:
1- História de vida como opção metodológica de investigação social e educativa
2. Pressupostos teóricos das História de Vida
3.2. Histórias de Vida
2.2.1.Percurso cronológico das HV
2.2.2 Importância da Escola de Chicago
2.2.3 O Interaccionismo
2.3 As Histórias de Vida na dupla perspectiva de investigação e formação
2.4. A História de vida como processo investigativo
2.4.As Histórias de vida e sua implicação para a formação de adultos
2.5. Tipos de materiais utilizados n abordagem biográfica
2.6. Técnicas de história oral
2.6.1. A entrevista
2.6.2. O depoimento
2.6.3. O relato biográfico
2.7. O papel da memória nas narrativas biográficas
Estratégias / Métodos de Ensino
-Método expositivo
-Método interrogativo
-Trabalho individual de análise de textos
-Trabalho em grupo de discussão de textos
- Discussão em grande grupo
Apresentação oral de trabalhos
Avaliação:
Participação: 40%
Frequência: 60%
Bibliografia
Alheit, P. & Dausien, B. (2007) En el curso de la vida. Institut Paulo Freire de Espana y Crec.
Bertaux, D. (1988). El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Cuadernos de Ciencias Sociales: Historia Oral e Historia de Vida, 18, 55-80
Dominicé, P. (2006). A formação de adultos confrontada pelo imperativo biográfico Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.2, p. 345-357.
Josso, C. (2002). Experiências de Vida e Formação. Lisboa: Educa.
Denzin, N. ; Lincoln, S. (eds) (1994). Handbook of Qualitative Research. Califórnia: Sage Publications
Ferraroti, F. (1988). Sobre a autonomia do método biográfico. In: Nóvoa, A. e Finger, M. O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP.
Finger, M. (1998). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da
Saúde.
Giddens, A. (2001). Modernidade e identidade pessoal. 2 ed. Oeiras, Portugal: Celta,
Guimarães, M. (2005). A Fidelidade à Ori Josso, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. Lisboa: EDUCA, 2002.
gem. Lisboa: Edições Colibri.
Goodson, I.(2000) Dar voz ao professor. As histórias de vidas dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora.
Halbwachs, M. (1990). A memória colectiva. São Paulo. Vértice
Huberman, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 31-64.
Le Grand, L.(1988). Histoire de vie de Groupe. Reuvue des Sciences Humaines et Sociales
Moita, C. (2000). Percursos de Formação e Trans-formação. In Vidas de Professores. Porto. Porto Editora.
Poirier, J. et al. (1995). Histórias de Vida. Teoria e Prática. Oeiras: Celta.
Pineau, G. (2006). As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial. Educação e Pesquisa. Vol.32 no.2 São Paulo May/Aug. 2006
Nóvoa, A. e Finger, M. (1988). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP
Nóvoa, A. (1992). Os professores e as histórias da sua vida. In Vidas de professores. Porto. Porto Editora
Pineau, G.; Le Grand, J.(2002) Les histoires de vie: que sais-je? Paris: PUF, n. 2760.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers' professional development. Teaching & Teacher Education, 9(5/6), 443-456.
Santos, B. S.(2000). A Crítica da Razão Indolente. Contra oDesperdício da Experiência. Porto. Afrontamento.
2008-04-09
E.A. II - Exercício sobre métodos e técnicas de educ. de adultos
Exercício prático I
1- Indique o nome do método apresentado
2- Quais as suas vantagens?
3- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É um método um tanto parecido com o método dos casos. Tal como nos casos, a situação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar vivenciá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se a si próprias e desse modo ganharem auto-compreensão.
A situação deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada um deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada um durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A situação deverá ser apresentada aos outros. Conterá os objectivos, a situação e outras informações necessárias, relativas ao que está subjacente ao método.
Exercício prático II
4- Indique o nome do método apresentado
5- Quais as suas vantagens?
6- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Um grupo de funcionários dos Serviços de Acção Social da Câmara de Alcoutim quer promover uma campanha para o planeamento familiar no concelho. Querem preparar bem a acção, pois é muito importante serem bem sucedidos. Nunca fizeram nenhuma acção deste tipo e estão preocupados com o que poderá acontecer. Decidem então, numa fase de preparação, realizar um exercício, no âmbito do seu próprio grupo de trabalho que se deslocará aos montes, onde alguns desempenham papéis de homens e mulheres da aldeia, outros representam os papéis dos funcionários da autarquia. Eles fazem isto para compreender o modo como as pessoas da região poderão reagir à sua campanha, que atitudes poderão demonstrar, que receios poderão expressar.
Exercício prático III
7- Indique o nome do método apresentado
8- Quais as suas vantagens?
9- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se-lhes um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. Este método é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode fazê-lo, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever uma situação, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
Exercício prático IV
10- Indique o nome do método apresentado
11- Quais as suas vantagens?
12- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Apresenta-se um conjunto de técnicas:
1- Introduzir o tópico ou apresentar alguém que o faça
2- Anunciar o tempo limite
3- Declarar aberta a sessão para alguém que queira falar
4- Dar a palavra à primeira pessoa que pedir
5- Observar continuamente todo o grupo a fim de atender aqueles que manifestam vontade de participar. Escrever os seus nomes numa lista pela ordem que ao viu.
6- Dar a palavra a cada um por sua vez.
7- Ajudar a clarificar pontos que não foram ouvidos ou bem compreendidos por todos.
8- Deixar que as pessoas interrompam a ordem da lista se aquele que interromper declarar que a sua intervenção será esclarecedora ou uma pergunta ao último orador ou uma resposta directa ao último orador ou uma questão de ordem
9- Se achar útil pode resumir alguns pontos e recomeçar a discussão a partir daí.
10- Quando faltar 15 minutos para terminar deverá anunciar e dar oportunidade para falar quem falou menos.
11- Depois da contribuição do último orador deverá resumir a discussão e agradecer a contribuição de todos.
Exercício prático V
13- Indique o nome do método apresentado
14- Quais as suas vantagens?
15- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método exige a participação das pessoas e pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência, por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia e informam que haverá reuniões semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se-lhes sentir que a partir de agora são membros. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
Exercício prático VI
16- Indique o nome do método apresentado
17- Quais as suas vantagens?
18- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Não se pense que esta forma de educação de adultos é sempre algo de grandioso e dispendioso. Muitas vezes utilizando meios simples podemos ser bastante eficientes. O efeito pode ser exactamente o mesmo de uma actividade de teatro local tanto para as pessoas que organizam como para as outras, o público-alvo. Um grande rolo de papel grosso pode servir de fundo. Sobre ele pode utilizar os materiais mais diversos. Embora seja simples de fazer, deve ser atraente. È um erro encher com muita coisa. Deve ter um texto ou um folheto para oferecer. Isso possibilitará que as pessoas levem para casa e reforçará o efeito da aprendizagem. Também há o risco de as pessoas olharem só superficialmente, isso depende de como é feita e da forma como se dá oportunidade de as pessoas serem capazes ou não de captar a coerência e a mensagem a transmitir.
Exercício prático VII
19- Indique o nome do método apresentado
20- Quais as suas vantagens?
21- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador pode ser uma pessoa qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. São normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. São utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
Exercício prático VIII
22- Indique o nome do método apresentado
23- Quais as suas vantagens?
24- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a ter no sentido de evitar que os educandos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não domina.
1- Indique o nome do método apresentado
2- Quais as suas vantagens?
3- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
É um método um tanto parecido com o método dos casos. Tal como nos casos, a situação é depois discutida pelo grupo como um todo. Este método é particularmente bom quando o objectivo é compreender as relações entre pessoas em dadas situações e treinar os participantes para enfrentar tais situações. Existe uma diferença entre ler acerca dos sentimentos e tentar vivenciá-los. Com este método é mais fácil a aproximação à experiência real. Também para aqueles que assistem é mais estimulante do que uma conversa ou um texto sobre o mesmo tópico. As pessoas que estão a assistir podem, muitas vezes, ver-se a si próprias e desse modo ganharem auto-compreensão.
A situação deve ser espontânea e não ensaiada. As características gerais, contudo, de cada um deverão ser cuidadosamente trabalhadas e dadas a cada um durante o período das instruções. Também deve haver algum plano para os arranjos físicos. A situação deverá ser apresentada aos outros. Conterá os objectivos, a situação e outras informações necessárias, relativas ao que está subjacente ao método.
Exercício prático II
4- Indique o nome do método apresentado
5- Quais as suas vantagens?
6- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Um grupo de funcionários dos Serviços de Acção Social da Câmara de Alcoutim quer promover uma campanha para o planeamento familiar no concelho. Querem preparar bem a acção, pois é muito importante serem bem sucedidos. Nunca fizeram nenhuma acção deste tipo e estão preocupados com o que poderá acontecer. Decidem então, numa fase de preparação, realizar um exercício, no âmbito do seu próprio grupo de trabalho que se deslocará aos montes, onde alguns desempenham papéis de homens e mulheres da aldeia, outros representam os papéis dos funcionários da autarquia. Eles fazem isto para compreender o modo como as pessoas da região poderão reagir à sua campanha, que atitudes poderão demonstrar, que receios poderão expressar.
Exercício prático III
7- Indique o nome do método apresentado
8- Quais as suas vantagens?
9- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método estimula os participantes de um modo muito particular. Este método aproxima a aprendizagem da vida real. Não se dão aos adultos educandos/ participantes na sessão teorias gerais ou regras. Dá-se-lhes um texto que descreva uma situação da vida real. Um relatório detalhado de um acontecimento, de um incidente ou de uma situação. Pode ser real ou inventado. Pode ser seguido de questões para os participantes reflectirem. Os membros do grupo lêem a história antes da reunião. Na reunião eles analisam e discutem o caso como acharem útil ou dirigidos por perguntas do orientador. Esta análise devia, por vezes, ser levada a cabo com a ajuda de uma pessoa de recursos que tenha consideráveis conhecimentos do meio a que se reporta a situação. Este método é utilizado para revelar os problemas e as soluções encontradas numa determinada situação, para ajudar as pessoas a desenvolver as suas capacidades analíticas e para ajudar a encontrar soluções para os problemas colocados. A história deve ser breve embora relativamente completa, dando ao leitor informação suficiente para lhe permitir uma análise e discussão profundas. Dependendo da complexidade da situação descrita, pode ter uma extensão de 500 a 3000 palavras. Normalmente ela descreve o que é conhecido acerca do ambiente, ou a história da situação e a própria situação. Se quiser ensaiar este método pode fazê-lo, utilizando uma das fontes: livros, panfletos, uma pessoa qualificada a quem pede para escrever uma situação, ou a partir da experiência de um dos elementos do grupo.
Exercício prático IV
10- Indique o nome do método apresentado
11- Quais as suas vantagens?
12- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Apresenta-se um conjunto de técnicas:
1- Introduzir o tópico ou apresentar alguém que o faça
2- Anunciar o tempo limite
3- Declarar aberta a sessão para alguém que queira falar
4- Dar a palavra à primeira pessoa que pedir
5- Observar continuamente todo o grupo a fim de atender aqueles que manifestam vontade de participar. Escrever os seus nomes numa lista pela ordem que ao viu.
6- Dar a palavra a cada um por sua vez.
7- Ajudar a clarificar pontos que não foram ouvidos ou bem compreendidos por todos.
8- Deixar que as pessoas interrompam a ordem da lista se aquele que interromper declarar que a sua intervenção será esclarecedora ou uma pergunta ao último orador ou uma resposta directa ao último orador ou uma questão de ordem
9- Se achar útil pode resumir alguns pontos e recomeçar a discussão a partir daí.
10- Quando faltar 15 minutos para terminar deverá anunciar e dar oportunidade para falar quem falou menos.
11- Depois da contribuição do último orador deverá resumir a discussão e agradecer a contribuição de todos.
Exercício prático V
13- Indique o nome do método apresentado
14- Quais as suas vantagens?
15- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Este método exige a participação das pessoas e pode servir para partir para estudos mais exigentes que a conferência, por exemplo. Deve formar-se um núcleo de poucas pessoas, incluindo o educador de adultos, que estejam interessadas em discutir diferentes tópicos. Essas pessoas fazem uma lista de tópicos a serem discutidos nas duas primeiras reuniões e encarregam-se de procurar alguém que faça a apresentação de cada tópico. Combinam também uma noite da semana para a discussão. Depois fazem propaganda da ideia e informam que haverá reuniões semanalmente no dia x e os respectivos tópicos das duas primeiras reuniões. Toda a gente será bem vinda. Logo na primeira reunião anotam-se os nomes de todos aqueles que comparecerem e faz-se-lhes sentir que a partir de agora são membros. Eles devem ser encorajados a trazerem novos membros para a reunião seguinte. Também se deve dizer que se espera que as pessoas participem. No fim da reunião discutem-se os temas das sessões seguintes e escolhem-se alguns.
Exercício prático VI
16- Indique o nome do método apresentado
17- Quais as suas vantagens?
18- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
Não se pense que esta forma de educação de adultos é sempre algo de grandioso e dispendioso. Muitas vezes utilizando meios simples podemos ser bastante eficientes. O efeito pode ser exactamente o mesmo de uma actividade de teatro local tanto para as pessoas que organizam como para as outras, o público-alvo. Um grande rolo de papel grosso pode servir de fundo. Sobre ele pode utilizar os materiais mais diversos. Embora seja simples de fazer, deve ser atraente. È um erro encher com muita coisa. Deve ter um texto ou um folheto para oferecer. Isso possibilitará que as pessoas levem para casa e reforçará o efeito da aprendizagem. Também há o risco de as pessoas olharem só superficialmente, isso depende de como é feita e da forma como se dá oportunidade de as pessoas serem capazes ou não de captar a coerência e a mensagem a transmitir.
Exercício prático VII
19- Indique o nome do método apresentado
20- Quais as suas vantagens?
21- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
A ideia básica consiste em que um grupo de pessoas quisesse estudar algo se juntasse e comprasse livros ou pedisse emprestados. Os livros circulavam entre todos para serem lidos pelos membros do grupo. Uma ou duas vezes por semana eles reuniam para se ajudarem uns aos outros a compreender aquilo que estavam a ler, para completarem a sua informação com a sua própria experiência e para discutirem o tópico a fundo. Isto quer dizer que estudavam sem um professor ou sem um especialista no assunto. Tinham de se apoiar nas suas fontes escritas e na sua boa compreensão. Neste método a palavra escrita é a fonte de conhecimento. O orientador pode ser uma pessoa qualificada, um especialista, ou pode ser escolhido no seio do grupo. Os participantes decidem em conjunto o que vão estudar. São normalmente entre 8 a 12 membros. Doze deve ser o número limite no sentido de se aproveitar ao máximo a dinâmica do grupo. A responsabilidade de tudo o que acontece nos seus estudos é de todo o grupo. São utilizadas diversas estratégias como trabalho de grupo, discussão, trabalho individual, entrevista, conversas informais, representação, elaboração de projectos...
Exercício prático VIII
22- Indique o nome do método apresentado
23- Quais as suas vantagens?
24- Quais os passos a dar no sentido de utilizar este método?
O grupo escolhe uma certa área da vida em que está interessado em aprender mais. Então vão estudá-la no local. Fazem observações, entrevistam pessoas, tomam notas de como as coisas funcionam ou não funcionam. Depois regressam para aprenderem alguma teoria sobre o que observaram; discutem e tentam sugerir soluções para os problemas. Depois, voltam de novo ao local e relacionam as suas observações com a teoria. O local é a base e a plataforma para os seus estudos. Estes estudos têm um carácter de investigação e tornam-se muito estimulantes. O conhecimento não lhes é oferecido numa bandeja. Contudo, este método deve ser bem planeado juntamente com o grupo e há cuidados a ter no sentido de evitar que os educandos fiquem desnorteados com muita informação e não a saibam depois tratar. Um dos maiores perigos para este método em educação de adultos é o conservadorismo do educador pelo receio de se confrontarem com áreas do conhecimento que não domina.
2008-04-07
Projecto Solidário para a Animação Cidadã
Síntese da 4 ª sessão - dia 3 de Abril
Resumo da aula anterior
Realização de um jogo de interactividade:
- Foram cortados bocadinhos de papel em que cada papelinho estava escrito o nome de um/uma colega da nossa turma e foram misturados dentro de uma bolsinha;
- Cada um tirou um papel e guardou-o para si;
- Fizemos de anjo da guarda dessa pessoa;
- No final tivemos de dizer o primeiro impacto que essa pessoa provocou, uma qualidade e uma característica a melhorar;
Rede de voluntariado:
- Tratamento das necessidades;
- Modulação territorial das prestações;
- Tipos de prestação.
Ida à inauguração do gabinete de apoio ao estudante africano;
Visualização de um filme sobre a rede de voluntariado, no caso de São Brás de Alportel.
Resumo da aula anterior
Realização de um jogo de interactividade:
- Foram cortados bocadinhos de papel em que cada papelinho estava escrito o nome de um/uma colega da nossa turma e foram misturados dentro de uma bolsinha;
- Cada um tirou um papel e guardou-o para si;
- Fizemos de anjo da guarda dessa pessoa;
- No final tivemos de dizer o primeiro impacto que essa pessoa provocou, uma qualidade e uma característica a melhorar;
Rede de voluntariado:
- Tratamento das necessidades;
- Modulação territorial das prestações;
- Tipos de prestação.
Ida à inauguração do gabinete de apoio ao estudante africano;
Visualização de um filme sobre a rede de voluntariado, no caso de São Brás de Alportel.
2008-03-28
E.A. II - Normas de organização do T.G.
1. Tema: O tema será escolhido pelos alunos de acordo com um dos pontos do Programa.
2. Apresentação do texto:
2.1. Formatação: As margens devem ter as seguintes dimensões: superior e inferior 2,5 cm; esquerda 2,5 cm; direita 2,5 cm. O texto será escrito a Times New Roman tamanho 12 com espaçamento duplo. A utilização de cabeçalhos é opcional. Os títulos de nível 1 deverão vir em Maiúsculas Pequenas, negrito, centrado; títulos de nível 2 a negrito alinhados à esquerda e títulos de nível 3 em itálico alinhados à esquerda. O tamanho da letra mantém-se para todos os títulos.
2.2. Dimensão do trabalho: não poderá ultrapassar as 25 páginas incluindo a lista final de referências (mas excluindo os anexos).
2.3. Os diferentes capítulos do trabalho deverão ser separados por uma folha em branco onde será escrito o título respectivo.
2.4. As tabelas e gráficos obrigam à inclusão de um título e de um texto explicativo. Tabelas e gráficos que não sejam essenciais para a compreensão do texto poderão ser remetidos para os anexos.
2.5. Na capa do trabalho deverão constar os seguintes elementos: Universidade do Algarve, Escola Superior de Educação; nome do curso e disciplina; título do trabalho; nome dos autores do trabalho; local, mês e ano da conclusão do trabalho.
3. Estruturação do Trabalho
Recomenda-se a seguinte estrutura base (não corresponde a “capítulos”):
1. Índice Geral
2. Índice de tabelas ou quadros
3. Índice de gráficos
4. Introdução
5. Fundamentação Teórica
6. Metodologia
7. Análise de Dados
8. Considerações finais
9. Referências Bibliográficas
10. Anexos
Na introdução os estudantes poderão falar acerca dos motivos que levaram à investigação do seu tema, bem como acerca da importância que o tema possui no contexto actual. Em particular deverão indicar quais as perguntas que gostariam de ver respondidas com o estudo. A introdução funciona ainda como uma breve panorâmica do trabalho, sintetizando-se as diversas partes do mesmo, para que seja possível perceber a unidade lógica do texto
Na fundamentação teórica pretende-se apresentar as teorias e conceitos fundamentais que enquadram o estudo.
Na metodologia é fundamental que os estudantes fundamentem porque razão escolheram um determinado desenho de investigação, uma determinada população, um método ou técnicas de recolha de informação, etc. É fundamental que sejam explicitados os procedimentos concretos que foram realizados durante o trabalho de campo e ao longo do processo – caso contrário a metodologia torna-se apenas num trabalho teórico e não é visível a apropriação que as pessoas fizeram a partir das ferramentas e instrumentos metodológicos disponíveis.
No seguimento lógico das partes anteriores, durante a análise dos dados tornam-se visíveis as interpretações realizadas a partir da informação recolhida. Estes resultados devem ser descritos, narrados, etc., da forma mais clara possível.
As considerações finais implicam realçar as análises mais importantes do trabalho. Também é importante reflectir sobre as limitações ou os constrangimentos apresentados pelo processo investigativo e em que medida isso afectou os resultados obtidos.
Nos anexos deverão constar documentos ou informações que se considerem pertinentes, exemplares de instrumentos utilizados (por exemplo, questionários aplicados), transcrições de entrevistas, etc.
4. Citações ao longo do texto
4.1. Quando se refere a ideia de um autor pelas nossas próprias palavras, basta colocar o apelido do autor e a data, sem indicação do número da página, conforme os seguintes exemplos:
Segundo Freire (1987), dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial.
De facto, dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial (Freire, 1987).
4.2. Se no mesmo parágrafo aparece duas vezes o mesmo autor, na segunda referência não é necessário apresentar o ano da publicação, desde que a publicação não possa ser confundida com outras:
Num estudo recente sobre os tempos de reacção, Walker (2000) descreveu de forma completa este método…. Walker descobriu ainda que
4.3. Quando um mesmo trabalho tem dois autores, os dois devem aparecer no texto. Se os nomes dos autores fazem parte do texto deve utilizar-se entre eles a palavra “e”… se não fizer parte do texto, utilizar entre os seus nomes &. Seguem-se os dois exemplos:
tal como Nightlinger e Littlewood (1993) mostraram.
e desta forma há uma inter-acção constante entre o processo de obtenção de dados e a sua análise (Miles & Huberman, 1998).
4.4. Quando um trabalho tem três, quatro, ou cinco autores, deve-se citar todos da primeira vez que aparece no texto; em citações subsequentes inclui-se apenas o apelido do primeiro autor seguido por et al. (sem ser em itálico e com um ponto a seguir ao “al”). Exemplos:
Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman, e Rock (1994) descobriram que [primeira vez que aparece no texto]
Wasserstein et al. (1994) são da opinião que embora o efeito passe [subsequentemente]
4.5. Quando o trabalho tem seis ou mais autores, citar apenas o apelido do primeiro autor seguido de et al.
4.6. Grupos como Autores: os nomes de grupos como autores (corporações, associações, agências governamentais, grupos de estudo) aparecem geralmente por extenso todas as vezes que são citados. Por outro lado, alguns aparecem por extenso a primeira vez que são referidos e são abreviados subsequentemente. A APA recomenda que para decidir qual das formas usamos, pensemos na forma mais fácil para que o leitor possa localizar a publicação na lista final de referências. Por exemplo:
Na Lista de Referências: Instituto Nacional de Saúde Mental (1999).
Primeira citação no Texto: (Instituto Nacional de Saúde Mental [INSM], 1999)
Citações subsequentes no Texto: (INSM, 1999)
4.7. Autores com o mesmo Apelido: deve-se incluir as iniciais dos primeiros nomes dos autores em todas as citações no texto, mesmo quando os anos das publicações diferem. Exs:
R. D. Luce (1959) bem como P. A. Luce (1986) eram da opinião que
4.8. Dois ou mais trabalhos no mesmo parêntesis: a ordem das citações de dois ou mais trabalhos aparece na mesma ordem em que aparece na lista final de referências. Se são do mesmo autor, a ordem vem de acordo com o ano da publicação. Por outro lado, se acaso há publicações do mesmo autor com o mesmo ano, o ano vem repetido mas com o sufixo “a”, “b”, “c”, etc. Finalmente, dois ou mais trabalhos de diferentes autores no mesmo parêntesis vêm de acordo com a ordem alfabética, separando-se as citações por ponto e vírgula. Seguem-se três exemplos das três situações acima descritas:
Investigações recentes (Edeline & Weinberger, 2001, 2003) mostram que
Diversos estudos (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983) mostram que
Diversos estudos (Balda, 1998; Kamil, 1980; Pepperberg & Funk, 1990) mostram que
4.9. Transcrições textuais: de acordo com o número de palavras. Citações textuais curtas, de menos de 40 palavras, são incorporadas no texto entre aspas, com a indicação do número de página. Citações textuais com mais de 40 palavras são separadas do texto e aparecem sem aspas. Este bloco citado começa portanto numa nova linha, começando na margem esquerda (apenas na esquerda!) com mais uns adicionais 1,3 cm (o mesmo que se dá a um parágrafo) e mantendo o espaçamento (duplo) e com o ponto final antes do parêntesis da numeração da página:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, outro autor afirma que, “O efeito de placebo parecia determinante na escolha dos comportamentos exibidos desta forma, ou para além dela em certas condições” (Miele, 1993, p. 276), mas sem clarificar, afinal, quais os comportamentos estudados.
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo, que de alguma forma tanto havíamos procurado sem parar, desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.10. Material omitido: A APA recomenda o uso de três pontos espaçados dentro de uma frase para indicar que se omitiu material de uma fonte citada. Se se omitir material entre duas frases usa-se quatro pontos. Recuperando o exemplo anterior:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo . . . desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.11. Fontes electrónicas: para as fontes electrónicas que não indicam números de página, a APA recomenda que se use o número do parágrafo, precedido do símbolo ¶ ou da abreviatura “para”. Se nem o número de página nem o parágrafo são visíveis, deve-se citar o título e o número do parágrafo que se segue ao mesmo título:
(Myers, 2000, ¶ 5)
(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
4.12. Trabalhos sem autor ou anónimo: quando um trabalho não tem autor, pode usar-se entre aspas o título de um artigo ou de um capítulo; e em itálico o título de um jornal, livro, brochura ou relatório. Quando o trabalho é designado como “Anónimo”, citar com essa palavra seguida da data. Seguem-se os 3 exemplos:
nos cuidados intensivos (“Study Finds”, 1982)
o livro College Bound Seniors (1979)
(Anónimo, 1998)
4.13. Comunicações Pessoais: as comunicações pessoais podem ser cartas, memorandos, entrevistas, conversas telefónicas, comunicação numa aula, etc. Porque este material não pode ser consultado posteriormente, as comunicações pessoais não se incluem na lista final de referências; devem citar-se apenas no texto da seguinte forma:
T. K. Lutes (comunicação pessoal, Abril 18, 2001)
(J. Arco, comunicação pessoal, Janeiro 12, 2005)
4.14. Citações de fontes secundárias (em «segunda mão»): quando utilizamos uma citação que não lemos directamente, mas que está incluída numa outra obra (essa sim, lemos). Ex:
No Texto: o estudo de Seidenberg e McCleland (citado em Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993) mostrava claramente essa questão.
Na lista final de referências:
Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608.
4.15- Citação de referências obtidas na internet
1- Anúncio público: nome da organização. Data. Nome da página. Lugar. Obtido na Rede. Dia. Endereço (ex: casa da Cultura da Juventude de Faro. 2000-05.Actividades 4 a 25 de Maio – Maio Jovem. Faro. Obtido na Internet no dia 2000-05-15.
http://www.ccjfaro.org/actividades.html.)
2- Um artigo jornalístico: Autor. Data. Título do artigo. Nome do Jornal, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Marques, L. (1999). Longevidade e Modernidade. Jornal Notícias,22. Obtido na Rede Internet no dia 17 de maio de 2000.
http://www.jn.pt/textos/out2092.htm
3- Artigo de Revista: Autor. Data. Título. Revista, Volume, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Rizzini, I (2001). Educação para a cidadania. Mundo Social,31. Obtido na Rede Internet no dia 15 de Julho de 2002.
http://www.terrqvista.pt/Baia Gatas/2932/Edu%20/Cidad20%.Trab.htm
4- Um documento de um Congresso Científico: Autor. Data. Título. Congresso. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Dias, I. (1998). Exclusão Social e Violência Doméstica: que Relação?. Obtido na Rede Internet no dia 20 de Janeiro de 2000.
http://www.iseg.utl.pt/sociius/2/ds/dsis 2.htm
5- Lista Final de Referências:
O título desta secção deve ser “ Referências”. Os trabalhos são ordenados por ordem alfabética em relação ao apelido do autor e em parágrafo invertido; os títulos vêm em itálico e a dois espaços, tal como o restante texto. Seguem-se alguns exemplos:
5.1. Livro de um autor:
Arocena, J. (1986). Le Développement par l’initiative local – Le cas Français. Paris: L’Harmattan.
5.2. Livro de dois a cinco autores:
Bogdan, R., & Biklen, S. (1991). Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
5.3. Livro de autoria de um grupo:
American Psychological Association. (1972). Ethical standards of psychologists. Washington, DC: American Psychological Association.
5.4. Artigo num livro de referência ou numa enciclopédia:
Guinon, C. B. (1998). Existentialism. In E. Craig (Ed.), Routledge encyclopedia of philosophy (Vol. 3, pp. 493-502). London: Routledge.
5.5. Artigo de revista científica:
Bornschier, V., & Trezzini, B. (1997). Social stratification and mobility in the World System. Different approaches and recent research. International Sociology, 12(4), 429-455.
5.6. Artigo de jornal ou revista de divulgação:
Silva, A. (2005, Fevereiro, 21). O rescaldo das eleições: novo governo começa já a sofrer contestação. O Expresso, p. 34-R.
5.7. Capítulo de livro colectivo:
Atkinson, P., & Hammersley, M. (1998). Ethnography and Participant Observation. In Norman K. Denzin & Yvonna Lincoln (Eds.), Strategies of Qualitative Inquiry (pp. 110-136). Thousand Oaks: Sage Publications.
5.8. Documento Não Periódico na Internet[1]:
Library and Archives Canada. (2002). Celebrating Women’s Achievments: Womens Artists in Canada. Acedido a Dezembro 16, 2004, in http://www.collectionscanada.ca/women/h12-500-e.html
[1] Há uma enorme multiplicidade de tipos diferentes de documentos que podem ser acedidos através da Internet. O Manual da APA discrimina todos esses tipos. Consultar pp. 268-281.
2. Apresentação do texto:
2.1. Formatação: As margens devem ter as seguintes dimensões: superior e inferior 2,5 cm; esquerda 2,5 cm; direita 2,5 cm. O texto será escrito a Times New Roman tamanho 12 com espaçamento duplo. A utilização de cabeçalhos é opcional. Os títulos de nível 1 deverão vir em Maiúsculas Pequenas, negrito, centrado; títulos de nível 2 a negrito alinhados à esquerda e títulos de nível 3 em itálico alinhados à esquerda. O tamanho da letra mantém-se para todos os títulos.
2.2. Dimensão do trabalho: não poderá ultrapassar as 25 páginas incluindo a lista final de referências (mas excluindo os anexos).
2.3. Os diferentes capítulos do trabalho deverão ser separados por uma folha em branco onde será escrito o título respectivo.
2.4. As tabelas e gráficos obrigam à inclusão de um título e de um texto explicativo. Tabelas e gráficos que não sejam essenciais para a compreensão do texto poderão ser remetidos para os anexos.
2.5. Na capa do trabalho deverão constar os seguintes elementos: Universidade do Algarve, Escola Superior de Educação; nome do curso e disciplina; título do trabalho; nome dos autores do trabalho; local, mês e ano da conclusão do trabalho.
3. Estruturação do Trabalho
Recomenda-se a seguinte estrutura base (não corresponde a “capítulos”):
1. Índice Geral
2. Índice de tabelas ou quadros
3. Índice de gráficos
4. Introdução
5. Fundamentação Teórica
6. Metodologia
7. Análise de Dados
8. Considerações finais
9. Referências Bibliográficas
10. Anexos
Na introdução os estudantes poderão falar acerca dos motivos que levaram à investigação do seu tema, bem como acerca da importância que o tema possui no contexto actual. Em particular deverão indicar quais as perguntas que gostariam de ver respondidas com o estudo. A introdução funciona ainda como uma breve panorâmica do trabalho, sintetizando-se as diversas partes do mesmo, para que seja possível perceber a unidade lógica do texto
Na fundamentação teórica pretende-se apresentar as teorias e conceitos fundamentais que enquadram o estudo.
Na metodologia é fundamental que os estudantes fundamentem porque razão escolheram um determinado desenho de investigação, uma determinada população, um método ou técnicas de recolha de informação, etc. É fundamental que sejam explicitados os procedimentos concretos que foram realizados durante o trabalho de campo e ao longo do processo – caso contrário a metodologia torna-se apenas num trabalho teórico e não é visível a apropriação que as pessoas fizeram a partir das ferramentas e instrumentos metodológicos disponíveis.
No seguimento lógico das partes anteriores, durante a análise dos dados tornam-se visíveis as interpretações realizadas a partir da informação recolhida. Estes resultados devem ser descritos, narrados, etc., da forma mais clara possível.
As considerações finais implicam realçar as análises mais importantes do trabalho. Também é importante reflectir sobre as limitações ou os constrangimentos apresentados pelo processo investigativo e em que medida isso afectou os resultados obtidos.
Nos anexos deverão constar documentos ou informações que se considerem pertinentes, exemplares de instrumentos utilizados (por exemplo, questionários aplicados), transcrições de entrevistas, etc.
4. Citações ao longo do texto
4.1. Quando se refere a ideia de um autor pelas nossas próprias palavras, basta colocar o apelido do autor e a data, sem indicação do número da página, conforme os seguintes exemplos:
Segundo Freire (1987), dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial.
De facto, dar voz a quem não a tem é uma tarefa de importância crucial (Freire, 1987).
4.2. Se no mesmo parágrafo aparece duas vezes o mesmo autor, na segunda referência não é necessário apresentar o ano da publicação, desde que a publicação não possa ser confundida com outras:
Num estudo recente sobre os tempos de reacção, Walker (2000) descreveu de forma completa este método…. Walker descobriu ainda que
4.3. Quando um mesmo trabalho tem dois autores, os dois devem aparecer no texto. Se os nomes dos autores fazem parte do texto deve utilizar-se entre eles a palavra “e”… se não fizer parte do texto, utilizar entre os seus nomes &. Seguem-se os dois exemplos:
tal como Nightlinger e Littlewood (1993) mostraram.
e desta forma há uma inter-acção constante entre o processo de obtenção de dados e a sua análise (Miles & Huberman, 1998).
4.4. Quando um trabalho tem três, quatro, ou cinco autores, deve-se citar todos da primeira vez que aparece no texto; em citações subsequentes inclui-se apenas o apelido do primeiro autor seguido por et al. (sem ser em itálico e com um ponto a seguir ao “al”). Exemplos:
Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman, e Rock (1994) descobriram que [primeira vez que aparece no texto]
Wasserstein et al. (1994) são da opinião que embora o efeito passe [subsequentemente]
4.5. Quando o trabalho tem seis ou mais autores, citar apenas o apelido do primeiro autor seguido de et al.
4.6. Grupos como Autores: os nomes de grupos como autores (corporações, associações, agências governamentais, grupos de estudo) aparecem geralmente por extenso todas as vezes que são citados. Por outro lado, alguns aparecem por extenso a primeira vez que são referidos e são abreviados subsequentemente. A APA recomenda que para decidir qual das formas usamos, pensemos na forma mais fácil para que o leitor possa localizar a publicação na lista final de referências. Por exemplo:
Na Lista de Referências: Instituto Nacional de Saúde Mental (1999).
Primeira citação no Texto: (Instituto Nacional de Saúde Mental [INSM], 1999)
Citações subsequentes no Texto: (INSM, 1999)
4.7. Autores com o mesmo Apelido: deve-se incluir as iniciais dos primeiros nomes dos autores em todas as citações no texto, mesmo quando os anos das publicações diferem. Exs:
R. D. Luce (1959) bem como P. A. Luce (1986) eram da opinião que
4.8. Dois ou mais trabalhos no mesmo parêntesis: a ordem das citações de dois ou mais trabalhos aparece na mesma ordem em que aparece na lista final de referências. Se são do mesmo autor, a ordem vem de acordo com o ano da publicação. Por outro lado, se acaso há publicações do mesmo autor com o mesmo ano, o ano vem repetido mas com o sufixo “a”, “b”, “c”, etc. Finalmente, dois ou mais trabalhos de diferentes autores no mesmo parêntesis vêm de acordo com a ordem alfabética, separando-se as citações por ponto e vírgula. Seguem-se três exemplos das três situações acima descritas:
Investigações recentes (Edeline & Weinberger, 2001, 2003) mostram que
Diversos estudos (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983) mostram que
Diversos estudos (Balda, 1998; Kamil, 1980; Pepperberg & Funk, 1990) mostram que
4.9. Transcrições textuais: de acordo com o número de palavras. Citações textuais curtas, de menos de 40 palavras, são incorporadas no texto entre aspas, com a indicação do número de página. Citações textuais com mais de 40 palavras são separadas do texto e aparecem sem aspas. Este bloco citado começa portanto numa nova linha, começando na margem esquerda (apenas na esquerda!) com mais uns adicionais 1,3 cm (o mesmo que se dá a um parágrafo) e mantendo o espaçamento (duplo) e com o ponto final antes do parêntesis da numeração da página:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, outro autor afirma que, “O efeito de placebo parecia determinante na escolha dos comportamentos exibidos desta forma, ou para além dela em certas condições” (Miele, 1993, p. 276), mas sem clarificar, afinal, quais os comportamentos estudados.
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo, que de alguma forma tanto havíamos procurado sem parar, desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.10. Material omitido: A APA recomenda o uso de três pontos espaçados dentro de uma frase para indicar que se omitiu material de uma fonte citada. Se se omitir material entre duas frases usa-se quatro pontos. Recuperando o exemplo anterior:
Seguindo esta mesma linha de um raciocínio paradigmático inclusivo, ou talvez em direcção a um dogmatismo feroz sem sentido, Miele (1993) descobriu que
O efeito de placebo . . . desaparecia completamente quando o comportamento era estudado desta forma. Mais, os comportamentos não eram exibidos nunca mais, numa manifestação clara de que as nossas hipóteses iniciais, durante tantos anos relativamente erráticas, pareciam agora encontrar um caminho seguro e pontos concretos aos quais se ancorar definitivamente. (p. 276)
4.11. Fontes electrónicas: para as fontes electrónicas que não indicam números de página, a APA recomenda que se use o número do parágrafo, precedido do símbolo ¶ ou da abreviatura “para”. Se nem o número de página nem o parágrafo são visíveis, deve-se citar o título e o número do parágrafo que se segue ao mesmo título:
(Myers, 2000, ¶ 5)
(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
4.12. Trabalhos sem autor ou anónimo: quando um trabalho não tem autor, pode usar-se entre aspas o título de um artigo ou de um capítulo; e em itálico o título de um jornal, livro, brochura ou relatório. Quando o trabalho é designado como “Anónimo”, citar com essa palavra seguida da data. Seguem-se os 3 exemplos:
nos cuidados intensivos (“Study Finds”, 1982)
o livro College Bound Seniors (1979)
(Anónimo, 1998)
4.13. Comunicações Pessoais: as comunicações pessoais podem ser cartas, memorandos, entrevistas, conversas telefónicas, comunicação numa aula, etc. Porque este material não pode ser consultado posteriormente, as comunicações pessoais não se incluem na lista final de referências; devem citar-se apenas no texto da seguinte forma:
T. K. Lutes (comunicação pessoal, Abril 18, 2001)
(J. Arco, comunicação pessoal, Janeiro 12, 2005)
4.14. Citações de fontes secundárias (em «segunda mão»): quando utilizamos uma citação que não lemos directamente, mas que está incluída numa outra obra (essa sim, lemos). Ex:
No Texto: o estudo de Seidenberg e McCleland (citado em Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993) mostrava claramente essa questão.
Na lista final de referências:
Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608.
4.15- Citação de referências obtidas na internet
1- Anúncio público: nome da organização. Data. Nome da página. Lugar. Obtido na Rede. Dia. Endereço (ex: casa da Cultura da Juventude de Faro. 2000-05.Actividades 4 a 25 de Maio – Maio Jovem. Faro. Obtido na Internet no dia 2000-05-15.
http://www.ccjfaro.org/actividades.html.)
2- Um artigo jornalístico: Autor. Data. Título do artigo. Nome do Jornal, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Marques, L. (1999). Longevidade e Modernidade. Jornal Notícias,22. Obtido na Rede Internet no dia 17 de maio de 2000.
http://www.jn.pt/textos/out2092.htm
3- Artigo de Revista: Autor. Data. Título. Revista, Volume, pág. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Rizzini, I (2001). Educação para a cidadania. Mundo Social,31. Obtido na Rede Internet no dia 15 de Julho de 2002.
http://www.terrqvista.pt/Baia Gatas/2932/Edu%20/Cidad20%.Trab.htm
4- Um documento de um Congresso Científico: Autor. Data. Título. Congresso. Obtido na Rede. Data. Endereço. (ex: Dias, I. (1998). Exclusão Social e Violência Doméstica: que Relação?. Obtido na Rede Internet no dia 20 de Janeiro de 2000.
http://www.iseg.utl.pt/sociius/2/ds/dsis 2.htm
5- Lista Final de Referências:
O título desta secção deve ser “ Referências”. Os trabalhos são ordenados por ordem alfabética em relação ao apelido do autor e em parágrafo invertido; os títulos vêm em itálico e a dois espaços, tal como o restante texto. Seguem-se alguns exemplos:
5.1. Livro de um autor:
Arocena, J. (1986). Le Développement par l’initiative local – Le cas Français. Paris: L’Harmattan.
5.2. Livro de dois a cinco autores:
Bogdan, R., & Biklen, S. (1991). Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
5.3. Livro de autoria de um grupo:
American Psychological Association. (1972). Ethical standards of psychologists. Washington, DC: American Psychological Association.
5.4. Artigo num livro de referência ou numa enciclopédia:
Guinon, C. B. (1998). Existentialism. In E. Craig (Ed.), Routledge encyclopedia of philosophy (Vol. 3, pp. 493-502). London: Routledge.
5.5. Artigo de revista científica:
Bornschier, V., & Trezzini, B. (1997). Social stratification and mobility in the World System. Different approaches and recent research. International Sociology, 12(4), 429-455.
5.6. Artigo de jornal ou revista de divulgação:
Silva, A. (2005, Fevereiro, 21). O rescaldo das eleições: novo governo começa já a sofrer contestação. O Expresso, p. 34-R.
5.7. Capítulo de livro colectivo:
Atkinson, P., & Hammersley, M. (1998). Ethnography and Participant Observation. In Norman K. Denzin & Yvonna Lincoln (Eds.), Strategies of Qualitative Inquiry (pp. 110-136). Thousand Oaks: Sage Publications.
5.8. Documento Não Periódico na Internet[1]:
Library and Archives Canada. (2002). Celebrating Women’s Achievments: Womens Artists in Canada. Acedido a Dezembro 16, 2004, in http://www.collectionscanada.ca/women/h12-500-e.html
[1] Há uma enorme multiplicidade de tipos diferentes de documentos que podem ser acedidos através da Internet. O Manual da APA discrimina todos esses tipos. Consultar pp. 268-281.
E.A. II - Texto de apoio para o trabalho de grupo
Texto de Apoio
“Quem não sabe o que procura não valoriza o que encontra”
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras…
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema do Estudo a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” às questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Se já conhecemos alguns textos cujo conteúdo tenha grande coincidência temática com o nosso trabalho, podemos começar precisamente por ver quais os descritores utilizados por um dado serviço para o indexar, o que podem ser feitos facilmente nas pesquisas automáticas. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas. Embora pelo menos uma parte tenha que preceder o início da investigação, a pesquisa bibliográfica não termina depois de iniciado o trabalho, pois não só este leva a modificações ao plano inicial e a novas necessidades de informação, como continua a ser editada literatura relevante para o Estudo. Este facto obriga-nos a um trabalho regular nas bibliotecas e com a literatura crítica, que se mantém para além das pesquisas específicas.
Na elaboração da bibliografia começar-se-á por recolher referências citadas nas obras da consulta prévia, referências extraídas dos guias e bibliografias correntes e periódicas e referências obtidas em catálogos de bibliotecas. A pesquisa em bibliotecas deve ser executada de forma sistemática, de acordo com um plano que pode consistir nos seguintes passos:
◊- Localização das fontes da bibliografia. A fase final na elaboração de um reportório bibliográfico consiste na selecção da literatura e na localização física das fontes. Nem todas as referências bibliográficas que possuímos correspondem a livros ou artigos que merecem de facto ser lidos. Por vezes, considerações de ordem financeira (custos de aquisição ou encomenda de fotocópias de artigos que não existem em Portugal) podem forçar-nos a optar por uma lista mais reduzida de fontes a consultar. Além da avaliação do conteúdo do artigo pelo que vem descrito no resumo, são factores a ter em conta o facto de o autor ser um reconhecido especialista, o estatuto científico da instituição onde o trabalho foi realizado ou da revista onde foi publicado e o tempo decorrido desde a publicação. A localização dos livros e artigos pretendidos é frequentemente um passo frustrante. Para possibilitar a localização de livros existentes nas bibliotecas portuguesas foi criada a PORBASE, sedeada na Biblioteca Nacional de Lisboa, mas esta base de dados ainda cobre um número reduzido de bibliotecas e a maioria só para as aquisições recentes. Para as revistas, também existem catálogos registando as existências de periódicos nas bibliotecas.
◊ - Avaliação das fontes. Nem todas as referências que constam inicialmente de um projecto de bibliografia são adequadas ou devem ser utilizadas da mesma forma. Eis alguns parâmetros a considerar na avaliação das fontes:
a) O autor é um reconhecido especialista ? O texto em questão diz respeito à sua área de especialidade ? Ver a informação biográfica que constar da fonte (usual no caso dos livros) ou em directórios da área. Quais as opiniões expressas por outros membros da comunidade científica em relação ao artigo ou livro em questão ou em relação a outros textos do mesmo autor ? Existem muitas edições da mesma obra ? Ver se o nome do autor consta frequentemente das bibliografias da área ou se é citado por outros autores. Qual a instituição a que se encontra associado ?
b) Quem publicou o texto ? Trata-se de um artigo publicado numa revista reconhecida como sendo de qualidade académica ? O editor é uma instituição académica ou universitária ou uma editora comercial ? Neste último caso, trata-se de uma editora reconhecida na edição académica ?
c) A narrativa, as afirmações e as opiniões contidas no texto encontram-se devidamente fundamentadas ? As fontes utilizadas pelo autor encontram-se devidamente referenciadas ? Parecem ser adequadas ? O autor apenas se baseia em fontes secundárias ?
d) Quando é que a fonte foi publicada ? O tema tem sido muito tratado por autores mais recentes ? Existe uma edição mais recente da mesma obra ? Trata-se de uma reedição revista ? A bibliografia foi actualizada ?
◊- Notas de pesquisa. A leitura da literatura crítica deve ser acompanhada de imediato pela redacção de notas. Do trabalho realizado nas bibliotecas, resulta uma massa de informação armazenada pelo investigador, na forma de fotocópias e apontamentos. Estes últimos são normalmente redigidos sob a forma de fichas, pois estas podem ser facilmente manipuladas, reordenadas e classificadas, o que já não acontece com apontamentos feitos em cadernos. Entre as primeiras fichas a ser elaboradas contam-se as fichas bibliográficas, de pequeno formato, contendo apenas a informação necessária para identificar e localizar a fonte, sob a forma de referência bibliográfica. Além destas, devem igualmente utilizar-se fichas de leitura, de maiores dimensões, onde, além da referência, se anota o que for relevante para o nosso trabalho. A estrutura e a forma de classificar a ficha de leitura depende do objectivo em vista. Tomar notas durante a leitura de uma obra pode não só melhorar a forma como ela é lida, mas também pode fornecer um importante núcleo de texto no momento da redacção. Ao elaborar a ficha de leitura está-se a realizar um tratamento da informação que se revela de grande utilidade no momento de escrever o trabalho final. Se isso não for feito no momento da leitura, pode ter que ser feito na fase final, o momento em que a visão do problema é melhor, mas que não é certamente aquele em que se está com mais paciência e disponibilidade. As fichas de leitura não são apenas uma fonte para a redacção do texto e das suas notas, mas também um instrumento para organizar a investigação, as ideias e o texto final.
“Quem não sabe o que procura não valoriza o que encontra”
Uma das primeiras tarefas do investigador é elaborar um plano de trabalho. Do ponto de vista prático, isso consiste em tentar elaborar um projecto de título, de bibliografia e de índice geral, assim como um esboço da introdução. Todos estes elementos começam por ser apenas instrumentos destinados a clarificar e organizar as ideias e a auxiliar a planificação do trabalho do dia a dia. Serão frequentemente modificados à medida que a investigação avançar, de tal forma que, se houver um verdadeiro salto qualitativo no conhecimento do tema que estamos a estudar, eles poderão estar irreconhecíveis no trabalho final. Nesta primeira fase não há preocupações com as questões de estilo. O que interessa é tentar pôr no papel as nossas ideias. Se depois de escritas, elas nos parecerem obscuras ou mesmo ininteligíveis, é mais natural que o problema resulte de as nossas ideias serem mesmo pouco claras…
O título define e delimita o tema, o índice geral organiza e relaciona os diferentes aspectos e partes do tema, permitindo enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto. O projecto corresponde a um plano de pesquisa. O esboço de introdução tem em vista esclarecer as nossas ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da nossa investigação. O rendimento da investigação depende da sua boa preparação. Investigar é antes de mais interrogar. Para tal temos que saber bem quais as questões de partida que queremos colocar no início do Estudo.
1-Escolha e identificação do tema
◊- Escolher o tema do Estudo a partir de um conjunto de factores: relevância no contexto da respectiva disciplina, interesses pessoais, possibilidades de orientação, existência e acessibilidade de fontes adequadas.
◊- Definir e delimitar o tema através de um título provisório do trabalho.
◊- Definir o tema em termos de uma questão principal
◊- Definir os principais conceitos e ideias -chave relacionados com o tema.
2-Pesquisa preliminar / Recolha de informação geral
Logo que o tema esteja escolhido é possível realizar uma pesquisa preliminar em livros e outros documentos, onde o tema se inclua (procurando os conceitos e ideias -chave já definidos), e ainda em obras de referência, como enciclopédias e dicionários. Estas obras podem remeter para a literatura específica mais importante e significativa sobre o assunto. Esta pesquisa preliminar tem em vista obter:
a) Um breve panorama do tema.
b) Um reportório dos mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e conceitos associados com o tema.
c) Um léxico da principal terminologia especializada utilizada no tratamento do tema.
d) Um primeiro reportório da mais relevante bibliografia sobre o tema, citada nas fontes consultadas.
Elaborar fichas de leitura para a) e fichas separadas para cada tópico de b), c) e d).
3-Análise preliminar
A recolha efectuada durante a fase anterior deve permitir dar os primeiros passos na análise do tema:
a) Redefinir o tema de forma mais detalhada e através de questões mais específicas. O esforço posto na redefinição nesta primeira fase do projecto permitirá não perder de vista a visão de conjunto do tema e do seu enquadramento global, que se poderá tornar mais difícil numa fase mais avançada da investigação e, por outro lado, permitirá planear e obter maior rendimento na investigação posterior.
b) Equacionar as diferentes abordagens possíveis para “responder” às questões de partida. Há que ter em conta que diferentes abordagens poderão obrigar à utilização de diferentes fontes e métodos de investigação.
c) Elaborar um plano de índice geral, organizando e relacionando os diferentes aspectos e partes do tema, procurando enquadrar todas as abordagens analíticas e de pormenor num visão sintética e de conjunto.
d) Elaborar um esboço de introdução, tendo em vista esclarecer as ideias sobre os objectivos, ponto de partida e métodos da investigação.
e) Identificar todas as ideias e palavras-chave que possam descrever ou estar relacionados com o tema, incluindo todos os sinónimos.
f) Identificar todos os principais conceitos que possam estar relacionados com o tema, incluindo os mais importantes nomes de pessoas e locais, datas e factos associados com o tema. Esta identificação permitirá não só alargar as ideias e palavras-chave utilizados na pesquisa bibliográfica, como melhorar a compreensão do contexto geral onde se integra o tema em estudo.
4- Plano de leituras/bibliografia
Proceder a uma pesquisa bibliográfica, documental, cibernética. Esta fase obriga a que o tema tenha sido previamente traduzido num conjunto de ideias e palavras-chave através dos quais se procede à pesquisa. Estas palavras dependerão naturalmente dos descritores utilizados nas bibliografias. Se já conhecemos alguns textos cujo conteúdo tenha grande coincidência temática com o nosso trabalho, podemos começar precisamente por ver quais os descritores utilizados por um dado serviço para o indexar, o que podem ser feitos facilmente nas pesquisas automáticas. Além da pesquisa por assuntos, pode revelar-se muito útil a pesquisa por autores cuja obra seja importante no âmbito do nosso trabalho. A pesquisa em livros e revistas é a mais frequente, mas também podemos proceder a buscas em teses ou actas de reuniões científicas. Embora pelo menos uma parte tenha que preceder o início da investigação, a pesquisa bibliográfica não termina depois de iniciado o trabalho, pois não só este leva a modificações ao plano inicial e a novas necessidades de informação, como continua a ser editada literatura relevante para o Estudo. Este facto obriga-nos a um trabalho regular nas bibliotecas e com a literatura crítica, que se mantém para além das pesquisas específicas.
Na elaboração da bibliografia começar-se-á por recolher referências citadas nas obras da consulta prévia, referências extraídas dos guias e bibliografias correntes e periódicas e referências obtidas em catálogos de bibliotecas. A pesquisa em bibliotecas deve ser executada de forma sistemática, de acordo com um plano que pode consistir nos seguintes passos:
◊- Localização das fontes da bibliografia. A fase final na elaboração de um reportório bibliográfico consiste na selecção da literatura e na localização física das fontes. Nem todas as referências bibliográficas que possuímos correspondem a livros ou artigos que merecem de facto ser lidos. Por vezes, considerações de ordem financeira (custos de aquisição ou encomenda de fotocópias de artigos que não existem em Portugal) podem forçar-nos a optar por uma lista mais reduzida de fontes a consultar. Além da avaliação do conteúdo do artigo pelo que vem descrito no resumo, são factores a ter em conta o facto de o autor ser um reconhecido especialista, o estatuto científico da instituição onde o trabalho foi realizado ou da revista onde foi publicado e o tempo decorrido desde a publicação. A localização dos livros e artigos pretendidos é frequentemente um passo frustrante. Para possibilitar a localização de livros existentes nas bibliotecas portuguesas foi criada a PORBASE, sedeada na Biblioteca Nacional de Lisboa, mas esta base de dados ainda cobre um número reduzido de bibliotecas e a maioria só para as aquisições recentes. Para as revistas, também existem catálogos registando as existências de periódicos nas bibliotecas.
◊ - Avaliação das fontes. Nem todas as referências que constam inicialmente de um projecto de bibliografia são adequadas ou devem ser utilizadas da mesma forma. Eis alguns parâmetros a considerar na avaliação das fontes:
a) O autor é um reconhecido especialista ? O texto em questão diz respeito à sua área de especialidade ? Ver a informação biográfica que constar da fonte (usual no caso dos livros) ou em directórios da área. Quais as opiniões expressas por outros membros da comunidade científica em relação ao artigo ou livro em questão ou em relação a outros textos do mesmo autor ? Existem muitas edições da mesma obra ? Ver se o nome do autor consta frequentemente das bibliografias da área ou se é citado por outros autores. Qual a instituição a que se encontra associado ?
b) Quem publicou o texto ? Trata-se de um artigo publicado numa revista reconhecida como sendo de qualidade académica ? O editor é uma instituição académica ou universitária ou uma editora comercial ? Neste último caso, trata-se de uma editora reconhecida na edição académica ?
c) A narrativa, as afirmações e as opiniões contidas no texto encontram-se devidamente fundamentadas ? As fontes utilizadas pelo autor encontram-se devidamente referenciadas ? Parecem ser adequadas ? O autor apenas se baseia em fontes secundárias ?
d) Quando é que a fonte foi publicada ? O tema tem sido muito tratado por autores mais recentes ? Existe uma edição mais recente da mesma obra ? Trata-se de uma reedição revista ? A bibliografia foi actualizada ?
◊- Notas de pesquisa. A leitura da literatura crítica deve ser acompanhada de imediato pela redacção de notas. Do trabalho realizado nas bibliotecas, resulta uma massa de informação armazenada pelo investigador, na forma de fotocópias e apontamentos. Estes últimos são normalmente redigidos sob a forma de fichas, pois estas podem ser facilmente manipuladas, reordenadas e classificadas, o que já não acontece com apontamentos feitos em cadernos. Entre as primeiras fichas a ser elaboradas contam-se as fichas bibliográficas, de pequeno formato, contendo apenas a informação necessária para identificar e localizar a fonte, sob a forma de referência bibliográfica. Além destas, devem igualmente utilizar-se fichas de leitura, de maiores dimensões, onde, além da referência, se anota o que for relevante para o nosso trabalho. A estrutura e a forma de classificar a ficha de leitura depende do objectivo em vista. Tomar notas durante a leitura de uma obra pode não só melhorar a forma como ela é lida, mas também pode fornecer um importante núcleo de texto no momento da redacção. Ao elaborar a ficha de leitura está-se a realizar um tratamento da informação que se revela de grande utilidade no momento de escrever o trabalho final. Se isso não for feito no momento da leitura, pode ter que ser feito na fase final, o momento em que a visão do problema é melhor, mas que não é certamente aquele em que se está com mais paciência e disponibilidade. As fichas de leitura não são apenas uma fonte para a redacção do texto e das suas notas, mas também um instrumento para organizar a investigação, as ideias e o texto final.
2008-03-26
E.A. II - Trabalho sobre Paulo Freire
Para Paulo Freire o ser humano deve ser capaz de ser um agente activo na sua própria história de vida, e deve fazê-lo através da educação. Esta educação deve ser libertadora e fomentar o pensamento e a reflexão critica sobre a realidade, tendo em conta os valores cívicos e democráticos e lutando contra o pensamento fatalista neoliberal que nos impõe um destino.
A educação com vista na autonomia do indivíduo, tem que se basear nas suas experiências adquiridas ao longo da vida e no seu contexto social e cultural, ou seja, a teoria tem que estar sempre ligada à prática.
Segundo Freire, a educação deve ter em vista a mudança e deve ser interventiva, por isso o educador deve ter uma consciência social e política, não deve ser arrogante nem autoritário, pois só assim será capaz de respeitar a liberdade do educando. É então um processo de solidariedade entre educador e educando, onde existe uma relação recíproca de transmissão de conhecimentos.
Com vista em tudo isto, consideramos importante o método de Paulo Freire, sendo que o objectivo central deste não é apenas o alfabetizar, mas também reciclar culturalmente uma população analfabeta que vai ficando para trás no processo de desenvolvimento.
Para Paulo Freire, o diálogo é o elemento chave onde o professor e o aluno são sujeitos actuantes, uma vez que é através da linguagem que exprimimos o pensamento crítico que temos perante a realidade.
Concluímos então que o educador deve respeitar a dignidade e autonomia do educando, promovendo a reflexão crítica e sua conscientização para este poder assumir o seu compromisso com o mundo.
Carla Marques, nº 31613
Célia Paz, nº 32059
Filipa Ferreira, nº 30749
A educação com vista na autonomia do indivíduo, tem que se basear nas suas experiências adquiridas ao longo da vida e no seu contexto social e cultural, ou seja, a teoria tem que estar sempre ligada à prática.
Segundo Freire, a educação deve ter em vista a mudança e deve ser interventiva, por isso o educador deve ter uma consciência social e política, não deve ser arrogante nem autoritário, pois só assim será capaz de respeitar a liberdade do educando. É então um processo de solidariedade entre educador e educando, onde existe uma relação recíproca de transmissão de conhecimentos.
Com vista em tudo isto, consideramos importante o método de Paulo Freire, sendo que o objectivo central deste não é apenas o alfabetizar, mas também reciclar culturalmente uma população analfabeta que vai ficando para trás no processo de desenvolvimento.
Para Paulo Freire, o diálogo é o elemento chave onde o professor e o aluno são sujeitos actuantes, uma vez que é através da linguagem que exprimimos o pensamento crítico que temos perante a realidade.
Concluímos então que o educador deve respeitar a dignidade e autonomia do educando, promovendo a reflexão crítica e sua conscientização para este poder assumir o seu compromisso com o mundo.
Carla Marques, nº 31613
Célia Paz, nº 32059
Filipa Ferreira, nº 30749
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