vivendo e aprendendo

Textos para discussão

2010-10-11T13:16:00.000-07:00

Texto 1
No final do século XIX, face às exigências da Industrialização, surgiram na Europa movimentos de renovação pedagógica que defendiam uma educação mais prática. A segunda metade do século XIX foi caracterizada pela consolidação da sociedade burguesa. Foi neste contexto que emergiu o movimento da educação nova, que defendia uma pedagogia activa em oposição aos métodos tradicionais.
Este movimento ocorreu em vários países europeus, nomeadamente na Rússia em 1859, Inglaterra e França em 1899, Alemanha em 1900. Nos EUA, este movimento teve uma orientação definida em torno da pedagogia de J. Dewey que, em 1896, criou e dirigiu em Chicago a primeira escola experimental norte-americana, sob esta orientação.
John Dewey (1859-1952) doutor em filosofia pela Universidade de Baltimore, USA, concebeu a educação como um processo de contínua reconstrução da experiência humana na sociedade. A experiência é entendida como uma actividade humana permanente, um agir e reagir que conduz à reflexão, ao conhecimento e à reconstituição da própria experiência. Assim, vida, experiência e aprendizagem são inseparáveis.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só tinham importância desde que servissem de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey inscreve-se na chamada educação progressiva. Um dos seus principais objectivos é educar a criança como um todo. O que importa é o seu crescimento físico, emocional e intelectual.
A escola deveria estar organizada em volta de experiências práticas, de actividades presentes na vida em sociedade. Ao referir-se às escolas como espaço social, Dewey (1978) cita três características para que esse ambiente possa existir. Primeiro, a escola deve simplificar o ambiente escolar, de maneira que, gradualmente, a criança tenha acesso às artes, às ciências.Em segundo lugar, deve organizar um ambiente afectivo-relacional onde se eliminem aspectos maléficos, ao meio social escolar. A escola não deseja perpetuar na sociedade os seus defeitos. Finalmente, deve criar um ambiente de integração social, de harmonização de conflitos, de uma maior tolerância inteligente e hospitaleira.
A sala de aula deveria ser o lugar em que as experiências podem ser abertamente analisadas e transformadas por meio da cooperação entre alunos e professores. “Aprender a aprender” é um dos seu principais lemas, daí a ênfase em colocar o aluno diante de uma situação problemática que o faça pensar e actuar individualmente em função da resolução do problema, tendo como consequência a aprendizagem. Ao valorizar as experiências, Dewey defende um método de ensino baseado no processo da pesquisa, que deve surgir de uma motivação interior que proporcione o aparecimento de um problema durante uma actividade contínua na qual o aluno esteja interessado. O primeiro objectivo é obter sugestões de solução sendo que a observação e os conhecimentos anteriores devem ser utilizados para analisar a situação problemática e construir a solução provisória.
Outro aspecto igualmente importante para Dewey (1978) diz respeito à imaginação. A imaginação não é uma invenção absolutamente livre da influência do real, mas o reflexo criativo da realidade. Considera ilimitado o alcance da imaginação para apreender as relações entre os factos naturais e os eventos sociais e as suas consequências. O interesse é a base da sua pedagogia, pois o interesse é o que faz a ligação entre a criança e o que ela vai aprender.
Para Dewey se a criança tem interesses, então ela vai se esforçar para conseguir o objecto desse seu interesse, já que estes são sinais e sintomas da capacidade em crescimento. É interessante salientar que o autor coloca no educando a responsabilidade pela sua aprendizagem quando refere que o interesse é pessoal e que o verdadeiro ímpeto para a actividade intelectual, vem de dentro. O mundo do adulto distingue-se do mundo da criança fundamentalmente porque no mundo do adulto “coisas” estão evidentemente mais organizadas e estruturadas. Não é possível, em razão disso, pressupor que a estrutura intelectual da criança seja análoga à do adulto. A capacidade lógica do adulto não deve servir de modelo para se conceber e projectar o mundo da criança, uma vez que ela não dispõe desses atributos formais sem antes passar por um processo de assimilação do mundo. Poder-se-ia dizer que no adulto há processos “finais”, ao passo que na criança há potencialidades em aprimoramento. A escola, entretanto, ignora esse pressuposto. Conforme são dispostas no plano curricular, os conteúdos, por exemplo, indicam uma concepção monolítica de conhecimento, cuja organização é feita de acordo com um “princípio geral”.
Todos esses elementos são contrários ao modelo de Dewey, para quem o processo de distinção de matérias não deve ser feito no sentido lógico do adulto. Assim, juntar todos os conhecimentos conquistados pelo homem e dividi-lo em disciplinas, no intuito de que a criança possa conhecer e compreender o mundo é pressupor que na sua mente o mundo se constrói como se fosse uma “história em quadradinhos. Para Dewey, a educação é um processo social, que não pode ser uma preparação para a vida que há de vir, pois a escola deve representar a vida presente, uma vida tão real e vital para a criança como a que vive em sua casa, na vizinhança ou no campo de jogo.
As ideias de Dewey representaram um progresso em relação às concepções e práticas educativas predominantes no final do século XIX e princípio do século XX. Dewey foi um dos maiores defensores da democracia na segunda metade do século XIX e primeira do século XX, afirmando que é possível pensar numa sociedade melhor se esta primar pela democracia como a única forma digna de vida humana. E não há como defender a democracia, sem defender a educação. Como a democracia é um dos conceitos centrais, Dewey entende que uma sociedade deve procurar fazer com que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os indivíduos. Assim, uma educação democrática é aquela na qual a igualdade de oportunidades é elemento fundamental. Uma educação sem essa igualdade de oportunidades é baseada em privilégios e, portanto, não democrática.

Texto 2

Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário ferroviário e de uma dona de casa. Aprendeu a ler e escrever com a mãe, como a maioria das crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas de Língua Russa, mas não pôde estudar a sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império czarista na Rússia, nem Lógica e Filosofia, quee ram disciplinas exclusivas das elites.
Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de Magistério e entrou em contacto com as ideias revolucionárias de Lenine e Máximo Gorki, que influenciaram a sua visão de mundo e de educação. A sua primeira experiência em sala de aula ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde leccionou durante oito anos. Em seguida assumiu a direcção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores e estabeleceu o ensino da língua ucraniana.
A sua experiência mais marcante deu-se de 1920 a 1928, na direcção da Colónia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Lá, colocou em prática um ensino que privilegiava a vida em comunidade, a participação da criança na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo o Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma viagem de trem em 1939.
Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20, o nascimento das grandes cidades e das suas indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de Outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Face a tantas mudanças, Makarenko questionava-se sobre que ser humano se deveria formar para viver nesse novo mundo? Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia, a carência afectiva e material dos filhos dos operários, a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização colectiva e democrática, com muita disciplina e trabalho, e os pais que não conseguiam educar os seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola.
Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina, o que contribuiu para a recuperação de jovens infractores. A sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como colectividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade, aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e as crianças tinham privilégios, impensáveis na época, como opinar e discutir as suas necessidades no universo escolar. Mais do que educar, com rigidez e disciplina, Makarenko quis formar personalidades, criar pessoas conscientes do seu papel político, pessoas cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja que se tornassem pessoas solidárias. Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor económico.
Como a instituição familiar, e tudo o mais na então União Soviética, estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância do seu país. O sentimento de grupo não era uma ideia abstracta. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colónia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis. Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras as suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes."
Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Acreditava que o planeamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direcção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O não cumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de actividades culturais e recreativas.
A escola também tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contacto com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. Na Colónia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava nas assembleias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objecto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos. Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às consequências mais radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho colectivo. Tudo era discutido entre alunos, professores e a direcção da Colónia Gorki.

Texto 3

Ovide Decroly nasceu em 23 de Julho de 1871 em Renaix (Bélgica) e era filho de um industrial de origem francesa. Os primeiros anos da sua vida foram passados no meio de um grande jardim onde o pai o iniciou nos trabalhos manuais. Era um estudioso das realidades do mundo, foi um naturalista muito expressivo no seu tempo e a influência destas ideologias repercutiram-se na sua actuação profissional. A música e a medicina influenciaram o seu pensamento e a sua personalidade.Em 1896 diplomou-se em medicina na Universidade de Gand, continuou os estudos em Berlim e depois em Paris, onde se especializa em doenças nervosas. Ao regressar à Bélgica em 1901, cria na sua própria casa uma escola para crianças “deficientes”. Em 1907 funda “L’École de l’Hermitage”. Estas iniciativas permitem-lhe viver em contacto directo com os seres a observar, e é com eles que desenvolve e aplica as teorias de globalismo e dos centros de interesse que são os pressupostos psicológicos, com base nos quais, Decroly desenvolve a sua pedagogia. Participou activamente na vida científica. No 1º Congresso Internacional de Calais de 1921, dá o seu contributo para a fundação da Liga Internacional da Educação Nova. Decroly foi um severo crítico da escola do seu tempo e comparava-a a um quartel silencioso e autoritário. Para ele, a educação e a sociedade deveriam estar em interacção constante, devendo a escola ser um prolongamento da vida. O essencial para Decroly era que as crianças aprendessem a aprender e gostassem de aprender. A sua Pedagogia era muito favorecida pela expressão artística. Depois de uma vida dedicada à Educação, morreuu em Bruxelas no ano de 1932.
Decroly sempre se negou a escrever uma obra fundamental que retratasse as suas ideias educacionais, por não considerar concluída a sua concepção educacional; receava que ao publicar as suas técnicas, elas se cristalizassem. Contudo, o método de Decroly foi um dos mais revolucionários da história da pedagogia.Na sua obra fica clara a ideia de liberdade, compreendida como iniciativa e responsabilidade pessoal e social, o respeito à singularidade de cada um, respeitando-se a diferença. Decroly foi sem dúvida um notável educador, psicólogo e médico que em muito contribuiu para a evolução da História da Pedagogia, dando mesmo uma reviravolta no que se fazia na Escola tradicional. Foram muito inovadoras as suas ideias pedagógicas e podem resumir-se da seguinte forma: Ao princípio, a criança aprende as coisas globalmente e só depois atenta nos pormenores. A globalização funciona espontâneamente na criança e permite aquisições importantes como a linguagem, os conhecimentos do meio vivo social entre outros. Decroly evidencia a importância do meio ambiente para o desenvolvimento da criança. O meio estimula a libertação dos interesses. A inter-relação entre a criança e o meio resultam diversos interesses ligados à necessidade de se nutrir, abrigar, proteger e defender dos perigos, necessidade de agir, de se recriar e aperfeiçoar. Assim sendo, o interesse condiciona a adaptação da criança ao meio físico e humano. Os centros de interesse são um processo de ensino que consiste em agrupar à volta de um mesmo tema que interesse à criança, um conjunto de noções a aprender e de hábitos a adquirir. A técnica concentra-se na aquisição de conhecimentos, mas serve também para a educação física, para o despertar do serviço social e para a formação moral. Um interesse, segundo Decroly, proporciona à criança ocasiões de observar, de associar ideias e de as exprimir. A Escola deve constituir um meio natural, um “quadro vivo” para preparar a criança para a vida real. Decroly preocupou-se com as grandes funções psicológicas: observação, associação, expressão, a preferência pelos métodos intuitivos, activos e construtivos e o emprego de jogos educativos. A expressão “Escola Nova” designa a fase da evolução da escola na 1ª metade do séc. XX, onde valoriza o professor e o programa escolar como saber global e o aluno é visto como um suporte de estrutura e de personalidade. Decroly deu um grande contributo. As novas ideias e teorias, métodos e técnicas, marcaram a evolução da escola em três pontos essenciais: A criança como pessoa digna de respeito e atenção; o professor criador de ambiente propício à auto-actividade, auto-educação à globalização, realismo, originalidade e criatividade; do dever ao interesse do aluno crescer livremente e realizar-se em plenitude. Decroly exigiu uma escola “pela vida, para a vida” onde enquadra a criança no seu meio natural, tenta corresponder às exigências da vida, individual e social actuais aproximando a escola da sociedade. O valor de sua obra está no destaque que emprestou às condições do desenvolvimento infantil; a educação, segundo ele, não se constitui na preparação para a vida adulta; a criança deve viver os seus anos jovens e as dificuldades que surgirem em cada fase, para serem resolvidas no momento certo. As crianças para Decroly não podiam ser tratadas como armazenamento de conteúdos, eles só focalizavam o ensino sob um ângulo intelectual. Nas suas escolas ao invés de carteiras separadas, desde os pequeninos, observava-se que os alunos ficavam sempre em grupos. Por exemplo: no campo semeando legumes, de acordo com a estação do ano. Notava-se uma intensa atividade, janelas abertas ao sol, com materiais sempre em renovação. Sobre as mesas, plantas colhidas e fresquinhas, mapas geográficos com características das respectivas regiões. O método de Decroly, mais conhecido pelos centros de interesse, possuíam um destino especial, aos alunos das classes primárias; os conhecimentos e interesses infantis apareciam associados. O maior defeito dos programas é que eles se inspiram em mestres sábios em suas especialidades, mas totalmente incompetentes em matéria de psicologia infantil. Considerando que era fundamental dar a todas as crianças uma cultura geral idêntica, eles não se perguntaram se, dessa forma, seria conveniente às crianças. Para Decroly, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial. Ele também transformou a maneira de aprender e ensinar, ajustando a psicologia da criança e em nenhum momento deixou de lado nada que a escola deve ensinar à criança. Os centros de interesse eram aplicados nas diferentes idades: dos três aos seis anos, no jardim de infância, e nos centros surgiram do contato com o meio. O programa de Decroly apresentava idéias associadas: conhecimento pela criança, as suas necessidades de alimentação, de defender-se contra perigos e diversos acidentes, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de espírito. O conhecimento do meio viria para satisfazer as necessidades apontadas acima. Nos centros de interesse, a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão. A série de elementos não era obrigatória. Era algo simples para a criança, como comer, daí surgia o estudo da alimentação, a origem e a classificação dos alimentos, os preços, quem os produz e onde, como são preparados. E, de acordo com a curiosidade das crianças e o desenvolvimento, surgirão noções de geografia, ciências, história, higiene, cálculo, redação e desenho. Diante dessa riqueza de possibilidades exploratórias, a duração do centro de interesse é muito flexível, podendo estender-se durante meses. No fim de um dia de trabalho com a pedagogia de Decroly, observamos grandes cadernos dispostos em cada classe sobre pranchetas. Cada aluno coloca o seu trabalho pessoal, documentado e organizado metodicamente as suas observações. Três actividades são aprofundadas, envolvendo a observação, a associação e a expressão.
Para Decroly, a sala de aula está por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excursão, nas viagens...
A observação não ocorre em uma lição, em um momento particular da técnica educativa, mas deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno todo o tempo. A associação possibilita que o conhecimento adquirido por meio da observação seja compreendido em termos de tempo e de espaço. A expressão possibilitaria ao professor expressar aquilo que ele aprendeu, atenção da linguagem gráfica ou outra qualquer, integrando, assim, os diversos conhecimentos adquiridos.

Texto 4

Celestin Freinet nasceu no sul da França numa família de oito filhos. A sua experiência escolar terá sido profundamente desagradável. Frequentava o Magistério quando ocorre a 1ª Guerra Mundial, o que o obriga a interromper os seus estudos e a alistar-se. Recrutado pelo exército francês, em 1915, teve uma lesão pulmonar causada por gases tóxicos. Esta experiência transformou-o num pacifista convicto. Em 1920 Freinet iniciou o seu trabalho como professor primário, antes mesmo de concluir o curso do Magistério. Foi aí que Freinet começou a desenvolver os seus métodos de ensino. Em 1923 Freinet comprou um tipógrafo, para auxiliar a sua actividade de ensino, já que o seu ferimento do pulmão dificultava que falasse por períodos longos. Foi com este tipógrafo que imprimiu textos livres e jornais da classe para os seus alunos. As próprias crianças compunham os seus trabalhos, discutiam-nos e editavam-nos em pequenos grupos, antes de apresentar o resultado à classe. Os jornais eram trocados com os de outras escolas. Gradualmente os textos do grupo substituíram os livros didácticos convencionais.
Em 1924, Freinet criou uma cooperativa de trabalho com professores de sua aldeia, esta cooperativa suscitou o movimento da Escola Moderna, em França. Neste mesmo ano inicia as primeiras correspondência escolares. Em 1925, conhece a artista plástica Élise, com quem se casa em 1926. Escreve o livro A Imprensa na Escola e cria a revista "La Gerbe" (O Ramalhete) composta de poemas infantis. Os métodos do ensino de Freinet eram divergentes da política oficial de educação nacional e causavam um clima de desconfiança, especialmente devido ao grande volume de correspondências trocadas. Por esta razão, Freinet foi exonerado das suas funções em 1935 e fundou a sua própria escola, junto com a sua esposa, pouco antes do início da 2ª Guerra Mundial.
Na década de 30, a escola de Freinet é oficialmente aberta. Em 1940, Freinet é preso e mandado para o campo de concentração de Var, onde fica gravemente doente. Todavia, mesmo enquanto esteve preso, deu aulas para os companheiros. A sua esposa Elise Freinet, depois de muita luta conseguiu a sua libertação. Logo após sair do campo de concentração, Freinet incorpora a Resistência Francesa. No final da década de 40, Freinet criou o ICEM, Cooperativa do Ensino Leigo que reunia mais de 20 mil pessoas. Em 1956 lançou uma Campanha Nacional para quantificar os alunos nas salas de aula. Lutava por 25 alunos em cada classe.
No que se refere à sua acção pedagógica, Célestin Freinet, era um educador humanista preocupado em desenvolver todo o potencial da criança, procurando aprimorar todas as suas actividades, tendo como concepção o bem-estar e a dignidade da criança como ser humano. Freinet, foi muito além do que se refere a valores ideológicos e até mesmo religiosos, levou em conta a "ética humana". Muitas das palavras ditas por Célestin Freinet ao longo da sua vida vem ao encontro da Declaração Universal dos Direitos das Crianças da ONU.
Quem estuda a Pedagogia Freinet e trabalha com ela diariamente, percebe que se trata muito mais do que uma simples "Proposta Pedagógica", dir-se-ia que é uma "Filosofia de Vida". A criança é vista como um ser autónomo, para a qual é capacitada na escolha das actividades a ser desenvolvidas segundo o seu próprio interesse. É vista também, como um ser racional, capaz de muito cedo opinar e criticar sobre fatos ou assuntos que lhe são expostos, tendo o direito e a oportunidade de raciocinar sobre aquilo que lhe é proposto. Dessa forma, tudo passa a ser mais significativo. O livre arbítrio também é considerado entre as crianças. As suas escolhas e recusas são respeitadas, sempre analisando o motivo de tal decisão. Assim como no adulto, toda criança já possui inerente uma consciência moral, cabe ao educador ajudar a desenvolver e a aprimorar essa moral primitiva. Quem conhece o trabalho da Pedagogia Freinet na prática, pode presenciar a importância dada a um dos direitos do ser humano que é ser respeitado e valorizado. Isto, nada mais é, do que o direito de desenvolver a capacidade criativa e imaginativa que cada um de nós tem dentro de si como seres humanos. Geralmente as crianças que crescem sobre essa pedagogia são mais criativas e ousadas do que outras, que são educadas sem terem os seus direitos humanos respeitados.
Freinet defendia que todo o indivíduo é sócio-político, ou seja, tem a sua parte de responsabilidade na sociedade na qual esta inserida e consequentemente é influenciado politicamente mesmo não querendo. Freinet tinha tanta consciência disso que se envolveu em vários movimentos políticos sendo, por esse motivo, perseguido. Como todo humanista lutava por uma igualdade universal, sempre voltada para a área da educação que era o que realmente lhe interessava e preocupava mais. Nas suas actividades, tentava ensinar aos seus alunos a serem mais solidários através de cooperativas que criava dentro das escolas. Também lutava por uma educação democrática, onde todos tinham voz para opinar, tentando passar o significado de justiça e acima de tudo, procurando ensinar aos seus alunos ser mais humanos.
Célestin Freinet tinha como compromisso, ajudar todos os indivíduos que necessitassem, quer estando envolvidos dentro da escola ou não, preocupando-se em aperfeiçoar e desenvolver as potencialidades de cada um, como ser humano. A sua proposta pedagógica é humanista e liberal, no sentido de educar a criança para ser um homem livre e crítico, apropriando-se da sua vida humana por completo, assimilando a cultura em que vive e a cidadania, primordial para qualquer ser humano. Um dos objectivos da educação na visão de Célestin Freinet, é o alcance da vida humana plena e digna, apropriando-se da cultura e da cidadania. A educação humanista é democrática, pluralista, aberta e crítica, acima de tudo é sensível e atenta às diferenças e necessidades culturais e até mesmo individuais, e é nessa visão que todas as crianças são educadas na pedagogia freinetiana. Ele foi um educador humanista contemporâneo, que tinha como uma das suas metas, humanizar os seus alunos e os seus seguidores, tentando com a sua pedagogia libertar os seus alunos da ignorância, do preconceito, do capricho, da alienação e da falsa consciência, buscando assim, desenvolver as potencialidades humanas de cada um. De forma clássica e humanista, a perfeição humana deveria servir de modelo para regularizar a educação e servir de ideal para todos os seres humanos, em especial os educadores. Para Freinet nenhum indivíduo pode ser considerado educador se não for fiel às suas tradições, sendo crítico e liberal. Na sua pedagogia é necessário praticar-se as virtudes enobrecendo o homem e a sabedoria humana. O exercício das faculdades naturais, a espontaneidade, o interesse pelas coisas naturais, fazem parte da sua filosofia educativa.
Freinet respeitava a essência do homem como ser livre e pensante e caberia aos seus seguidores definirem e criarem situações para o desenvolvimento de cada ser humano, tentando criar verdadeiros autores, indivíduos responsáveis. Os alunos, nessa visão, na qual são educados não são obrigados a aceitar as verdades alheias, mas cabe-lhes, a opção de escolha, dando-lhes oportunidades de criarem as suas próprias identidades e traçarem os seus projectos de vida.
Muitos factos da vida quotidiana afectam directa e indirectamente o desenvolvimento emocional, intelectual, moral e até mesmo físico das crianças, portanto, não se pode negar a relação existente entre a política e a educação. Para que ambas caminhem juntas e bem, seria necessário que a pedagogia se tornasse mais política e que a política se tornasse mais pedagógica. Freinet tinha, também, esse pensamento. Assim sendo, todos os educadores deveriam passar a ter uma visão emancipada sobre todos os problemas sócio-culturais, transmitindo e criando oportunidades para que os seus alunos estivessem capacitados criticamente, tento consciência e auto-controle de suas próprias vidas. Todos os educadores devem lutar colectivamente, assim como Freinet fez na sua época, agindo como sujeitos transformadores, fazendo das escolas um local democrático, com objectivo de ensinar as suas crianças sobre o que é viver em uma sociedade justa, como ser humano, independente da raça, classe, sexo ou idade.
As crianças educadas na Pedagogia de Célestin Freinet, não têm problemas de integração, quer seja em pequenos grupos ou em grandes comunidades; apesar disso tudo elas possuem um senso de individualidade bastante apurado, de autonomia e são bastante autênticas. Os educadores humanistas são vistos pelos seus alunos como um exemplo de vida.
Na escola, deve criar-se um clima de confiança, diálogo, respeito, tolerância, zelo, liberdade, compromisso e responsabilidade. Se algum desses ingredientes vier a faltar, de nada adiantará os ensinamentos deixados pelo saudoso Célestin Freinet.

Texto 5
Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra em 1712. O pai, relojoeiro de profissão, encarregou-se pessoal e directamente da sua primeira instrução. Logo que o pequeno Jean Jacques ficou apto a ler, meteu-lhe nas mãos toda a espécie de livros que o pequeno lia enquanto o pai trabalhava; muitas vezes ficavam ambos tão presos por aquelas leituras que as prolongavam por turnos até quase o romper da aurora. Em 1740, com 28 anos, Rousseau foi para Paris onde conheceu diversos filósofos. Neste período ocupou-se sobretudo de música e escreveu comédias e melodramas. Os contactos com Diderot e outros filósofos despertam-lhe novos interesses. Em 1861 são publicadas as suas obras primas: O Contrato Social e Emílio. Que é que Rousseau se propõe em o Contrato Social? Ele próprio o enuncia claramente: Encontrar uma forma que defenda e proteja com toda a força comum a pessoa e os bens de cada um dos associados por meio da qual cada um, unindo-se a todos os outros, não obedeça senão a si próprio, e fique tão libre como o era dantes.
Para Rousseau tratava-se não tanto de conservar intacta a liberdade natural quanto de a transformar em liberdade civil, com um real enriquecimento e uma ulterior expansão da personalidade. Este enriquecimento é a moralidade, e ao mesmo tempo aquela a que habitualmente chamamos a vida espiritual do homem, já que somente no estado social as suas faculdades se exercitam e se desenvolvem, as suas ideias se alargam, os seus sentimentos se enobrecem, a sua alma se eleva inteira um tal ponto que se, os abusos desta nova condição não o degradassem muitas vezes abaixo daquela donde saiu, ele deveria bendizer sem cessar o instante que lhe fez abandonar para sempre e que, de um animal estúpido e limitado, o transformou num ser inteligente e num homem. O estado social capaz de oferecer tais vantagens não deve, por conseguinte, ser identificado com uma convivência qualquer, mas somente com uma convivência fundada no pacto social e que realize a vontade geral, pois somente assim é possível que cada um seja livre, embora no respeito da lei. Não se trata em Rousseau, de um contrato efectivamente estipulado num determinado momento histórico, e muito menos de um pacto entre soberano e súbditos. Trata-se de uma relação ideal cuja maior ou menor subsistência nos sistemas políticos reais constitui critério de legitimidade destes, i.e., do seu carácter democrático, e trata-se de uma relação que acontece entre cada associado e o complexo de associados, uma vez que para Rousseau o único soberano é o próprio povo. Rousseau tem uma fé quase mística em que o povo chamado directamente a decidir e suficientemente informado da matéria sobre a qual vai deliberar decide sempre bem por uma espécie de “iluminação”.
Em 1861, publicou outra obra prima Emílio. O Emílio é um romance pedagógico constituído por cinco livros que seguem o desenvolvimento do aluno desde o nascimento ao matrimónio e à maternidade. Rousseau no seu romance questiona-se sobre a complexidade de educar o indivíduo a pensar em termos democráticos, i. e., em termos de vontade geral, numa sociedade que não seja já fundada sobre a vontade geral, que não seja democrática. Rousseau defende uma educação fora da sociedade para sociedade, o que parece completamente absurdo. No seu livro, Emílio deve ficar ser educado ficando o maior tempo posível imune a contactos sociais. É necessário criar continuamente à volta de Emílio situações estimulantes, a fim de que, reagindo a elas, se eduque por si. Rousseau distingue três espécies de educação: da natureza, das coisas e a dos homens. Somente o seu harmónico concurso é capaz de fazer com que um indivíduo seja «bem educado». Não obstante isso, a educação dos homens acaba por ser excluída, porque incontrolável e até, na sociedade tal como é, oposta á da natureza. Para formar Emílio que se deve fazer? Muito: impedir que se faça alguma coisa. A maior e mais importante regra para Rousseau «não é ganhar tempo., é perdê-lo». Trata-se de não deixar a criança criar mofo no ócio, mas também de não embaraçar, perturbar, apressar, um processo natural de maturação e de actividades espontâneas, uma educação natural. A natureza humana não se desenvolve senão em experiências empenhativas; o primeiro dever do educador é torná-las possível, desde quase os primeiros movimentos da criança. Rousseau não se cansa de repetir que estas experiências deveriam ser unicamente experiências feitas sobre as coisas, não experiências de relações humanas. Os educadores podem intervir apenas indirectamente, predispondo oportunamente as coisas de modo a preparar aquelas situações que melhor correspondam ás necessidades da criança. Em Rousseau está afastada a ideia de fixar disposições rígidas e mecânicas, a criança deve contrair um único hábito: o de não ter nenhum. A criança é movida, primeiro directamente, depois indirectamente, pelo desejo inato do bem-estar, depois a aprendizagem é fundada sobre a curiosidade, ignorante de todas as coisas que não tenham ligação com tudo o que ele pode julgar útil.

Texto 6

Maria Montessori, nasceu em1870 em Chiaravalle, de uma família conhecida pelo seu fervor religioso. Desde menina que manifestava interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia. Feitos os estudos elementares, entrou em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora, inscrevendo-se na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma. A resolução causou estranheza porque até aí nenhuma mulher ousara cursar a Faculdade. Considerava-se, em toda a Itália, que não eram trabalhos a que se pudessem dedicar as mulheres, sobretudo as que tinham amor de Deus e das coisas sagradas. Maria Montessori suportou todas as oposições, venceu uma a uma, as resistências. Todos os que a conheciam foram louvando a sua inteligência e a sua coragem; havia nela um desejo de ver claramente os problemas, uma ânsia de servir a humanidade, um poder de iniciativa que lhe preparava uma carreira brilhante.
É a primeira mulher a se formar em medicina na Itália, em 1896. Após a sua formatura, iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade. Interessavam-lhe sobretudo as doenças do sistema nervoso e concorreu ao internato da clínica de psiquiatria; a pouco e pouco foi-se especializando: as crianças desequilibradas atraíram-lhe a atenção e a piedade, encontrava-as em grande número num hospital de doidos onde ia escolher os seus doentes.
Em 1898, num congresso em Turim, Montessori defendeu a tese de que as pessoas com deficiência precisavam muito menos da medicina do que dum bom método pedagógico. Não se punha, evidentemente, de parte tudo o que fosse tratamento do sistema nervoso, reconstituintes e tónicos, mas assegurava-se que as esperanças de qualquer desenvolvimento estavam no mestre, não no clínico. Era necessário que se criasse à volta do indivíduo um ambiente que o ajudasse, e que os médicos desprezavam, demasiado interessados por uma terapêutica tomada em sentido restrito. Não havia que internar as pessoas com deficiência em casas de saúde e fazê-los desfilar pelas clínicas. Tinham de se construir escolas e tinha de se formar professores, porque, sem bons professores, nada se poderia fazer. Guido Baccelli, que fora professor de Maria Montessori e ocupava então o lugar de ministro da Instrução Pública, interessou-se pela comunicação e chamou-a a Roma para uma série de conferências sobre o ensino de pessoas com deficiência. As conferências despertaram o interesse de todos os que se dedicavam ao assunto e criaram um movimento de opinião a favor das ideias de Montessori.
Toda a vida de Maria Montessori se orientava agora para a educação de crianças com necessidades educativas especiais. Tomava conhecimento de tudo quanto se ia publicando em Itália e no estrangeiro sobre pedagogia, aproveitava todas as sugestões que se lhe afiguravam úteis, prosseguia infatigavelmente as suas experiências com os alunos do internato. Mostrava aos candidatos a professores como a tarefa que empreendiam era das mais nobres que alguém pode tomar sobre si, como a caridade, o espírito de sacrifício, a atenção, o íntimo entusiasmo, o optimismo e o zelo pelo trabalho formam o indispensável fundamento em que vêm assentar os conhecimentos e preceitos. Já desde então lhe surge no espírito o pensamento de que na escola não ganham só os alunos, mas também os mestres, e de que a educação não é, como se julgara até aí, um jogo unilateral: se a escola é boa, a personalidade do mestre deve também enriquecer-se no contacto com o aluno, mesmo que se trate de pessoas com necessidades educativas especiais.
Maria Montessori instruía os mestres, observava os alunos, redigia as suas notas, atendia a consultas, entrava em ligação com todas as pessoas que podiam ajudá-la, manda fabricar material didáctico, cria, ela própria material novo. O esforço físico a que se obrigara prostrou-a por fim, mas as crianças com necessidades educativas especiais que educara, submetidos a exame nas escolas públicas, prestaram provas tão boas como as dos alunos “normais”. Triunfava, mas, no descanso que se impusera, um novo problema a preocupava; como era possível que alunos “anormais” quase batessem os “normais”? Só havia uma explicação. A de que as escolas de “normais” estavam mal organizadas, a de que os métodos eram péssimos e sacrificavam todas as possibilidades que a natureza, generosamente, tinha distribuído à maior parte das crianças, Se assim era (e que dúvida poderia existir?), havia uma tarefa mais importante do que educar as crianças com necessidades educativas especiais, tinha que libertar os milhões de espíritos que implacavelmente as máquinas escolares diminuíam ou esmagavam. A empresa apareceu-lhe como tão grandiosa, a missão como tão bela que teve medo de se entregar por completo ao sonho magnífico. Dominou-se e disciplinou-se, tinha de preparar-se cuidadosamente, antes de se lançar pelo novo caminho que se abria.
Maria Montessori volta a ser estudante e frequenta as aulas de psicologia experimental e de pedagogia; ouvidos os professores de Roma, corre aos de Nápoles e de Milão e fixa o mínimo ensinamento, cuidadosamente o insere no seu próprio sistema, eliminando o que a experiência lhe indica como errado. Visita escolas elementares, questiona os professores sobre os métodos seguidos e resultados obtidos, assiste às aulas, lecciona as classes quando lhe era possível fazê-lo. Pensou em seguir o caminho que tomara com as crianças com necessidades educativas especiais e fez diligência para que se fundasse uma Escola Normal, com classes de experiência, por onde passariam todos os alunos e mestres. As duas tarefas - a da reforma de métodos e a preparação de professores - iriam a par, dando todas as garantias contra a falência por falta de formação do pessoal; a burocracia, porém, que até então se mostrara anormalmente compreensiva e pronta, pôs obstáculos que se revelaram insuperáveis.
Maria Montessori teve, por uns tempos, de se resignar. A ocasião surgiu quando uma empresa italiana que construía prédios para gente pobre pediu-lhe, em 1906, que ajudasse a resolver um problema importante. Os pais dos pequenos que moravam nos prédios iam para o seu emprego muito cedo e quase todo o dia estavam ausentes de casa, o resultado era que as crianças, entregues a si próprias, faziam um barulho insuportável e estragavam o prédio.
Se Maria Montessori quisesse tomar conta do trabalho de as acalmar e entreter, estavam dispostos a ceder-lhe uma sala em cada "bloco" e a pagar-lhe o pessoal necessário. Maria Montessori mediu imediatamente as vantagens excepcionais da oferta: em primeiro lugar não se tratava de escolas, não havendo, portanto, nenhuma espécie de exigências quanto a programas e exames; em segundo lugar, os pais não possuíam a mínima noção de pedagogia e não seriam tentados a intervir no funcionamento da sala; por fim, se o método desse resultado, teria, para a sua difusão imediata e aplicação a todas as escolas elementares, duas qualidades importantes. Era barato e dava resultado mesmo com camadas de população de baixo nível cultural e de deficiente vida material.
Contratada uma professora, elaborou-se o regulamente traçado em linhas muito simples: admitiam-se todas as crianças da casa, desde os 3 aos 7 anos de idade, sem nenhum dispêndio para os pais, que apenas se comprometiam a mandá-las às horas indicadas pela directora, lavadas e com vestidos limpos; a ajudar o pessoal na sua tarefa de educação; a darem à directora as informações que lhes pedissem quanto ao comportamento da criança em casa; a acatarem os conselhos que lhes dessem os professores; os pequenos que se apresentassem sujos ou mal cuidados ou que se mostrassem indisciplinados não poderiam frequentar a sala; por último, excluir-se-iam também aqueles cujos pais faltassem ao respeito ao pessoal da Casa ou de qualquer modo entravassem a acção educativa que se empreendia com a fundação.
A primeira Casa dei Bambini abriu em Janeiro de 1907, com instalações que ficavam muito aquém das que hoje se exigiriam numa escola bem montada, mas que davam à Montessori toda a possibilidade de fazer as suas experiências. Deu tão bons resultados que a empresa resolveu abrir outra; a 7 de Abril, inaugurou-se a segunda, pouco depois uma terceira; as perspectivas eram brilhantes porque a empresa possuía já 400 prédios, e 400 escolas Montessori seriam mais que o bastante para impor o método a toda a Itália e depois ao resto do mundo.
Teresa Bontempi introduziu-as na Suíça. Pouco depois fundou-se uma escola na Argentina e, em 1910, o método penetrou nos Estados Unidos. Em 1911, abriu-se uma escola em Paris e, em 1913, constituiu-se na Inglaterra uma sociedade Montessori. Em 1911, o método Montessori era adoptado nas escolas primárias de Itália. Hoje, os livros de Maria Montessori estão traduzidos em numerosas línguas, entre as quais o chinês e o árabe. Há escolas Montessori em todo o mundo, até no Tibete e no Quénia; na Itália, na Hungria, na Holanda, no Panamá e na Austrália. A sociedade Montessori tem secções em todas as terras civilizadas e funda escolas, organiza conferências, cursos de férias. O movimento amplia-se cada vez mais, embora com todas as modificações que os progressos recentes da pedagogia apresentam como aconselháveis.
O método Montessoriano tem por objectivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a actividade, a individualidade e a liberdade. Assim, na sala de aula, a criança é livre para agir sobre os objectos sujeitos à sua acção, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais a utilizar. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto. Os materiais didácticos consistem em cinco grupos: Exercícios Para a Vida Quotidiana, Material Sensorial, Material de Linguagem, Material de Matemática e Material de Ciências. Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas, caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes, colecções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos e das operações matemáticas. O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular. O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorrectivo, faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo, embora, hoje, a sua utilização seja feita em grupo.No trabalho com esses materiais a concentração é um factor importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das actividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a actividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha realiza-se com ordem, disciplina e com um relativo silêncio.
O silêncio também desempenha um papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto. Pés e mãos têm grande destaque nos exercícios sensoriais (não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objectos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.
Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras. Estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática, os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.
Doze pontos do Método Montessori
1.Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte de vários pedagogos.
2.Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
3.Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
4.Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas actividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
5.Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
6.Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal facto por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
7.Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
8.Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
9.Cada criança trabalha ao seu próprio ritmo.
10.Não necessita desenvolver o espírito de competição e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
11.Já que a criança trabalha partindo da sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
12.O método Montessori propõe-se desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

Texto 7

Ivan Illich nasceu em Viena no ano de 1926 e faleceu em Bremen, na Alemanha em Dezembro de 2002. Filho de pai jugoslavo e mãe com ascendência judia, teve de abandonar a Áustria quando tinha cinco anos. A família mudou-se para Roma, onde Illich completou os seus estudos de física (Florença), filosofia e teologia (Roma) e doutoramento em História (Salzburgo). Durante a infância e juventude conviveu com o círculo de nobres russos que se refugiaram na capital italiana depois de terem saído do seu país aquando da revolução comunista de 1917. Foi também em Roma que Illich entrou para o seminário (1951), onde teve como colegas muitos dos futuros diplomatas do Vaticano e onde se ordenou sacerdote. Nos anos 60 mudou-se para o México onde criou o Centro Intercultural de Formação (CIF), com o objectivo de sensibilizar missionários para trabalhar na América Latina. Na década de 70 foi co-fundador do Centro de Informação e Documentação (CIDOC), espécie de universidade aberta, especialmente voltada para os problemas da educação e independência cultural do Terceiro Mundo, sobretudo da América Latina. A partir de 1980, dividiu o seu tempo entre o México, os Estados Unidos e a Alemanha. Nos últimos anos da sua vida, Illich foi professor convidado de filosofia, de ciência, tecnologia e sociedade no estado da Pensilvânia, sendo também docente na Universidade de Bremen, cidade onde morreu no dia 2 de Dezembro de 2002. Illich é autor de várias obras, algumas traduzidas em 25 línguas. Nos seus numerosos escritos Illich contesta muitas das instituições e estruturas sociais existentes. Ivan Illich faz uma análise crítica das instituições educativas e das suas características e propõe a criação de um sistema alternativo que substitua a figura da escola por um espaço de uma aprendizagem não enquadrado institucionalmente. Segundo Illich, o sistema educativo converteu-se num sistema burocrático, hierarquizado e manipulador, tendo como função primordial a reprodução e o controlo das relações económicas. Por toda a parte, o aluno é levado a acreditar que só um aumento de produção é capaz de conduzir a uma vida melhor. Deste modo se instala o hábito do consumo dos bens e dos serviços, que nega a expressão individual, que aliena, que leva a reconhecer as classes e as hierarquias impostas pelas instituições. Os alunos estão sujeitos a currículos extensos e repetitivos, dados de forma demasiado rápida e superficial. Os professores, já habituados a esta rotina, não dão a possibilidade de aprofundar um ou outro tema que mais interesse os alunos, nem são capazes de atender às necessidades específicas de cada aluno. A escola passa assim a ser um local de desigualdades e de conflitos, uma vez que alguns se adaptarão melhor do que outros. Segundo Illich, o facto de a escolaridade ser obrigatória só agrava a situação. Aqueles que não se conseguem adaptar aos temas curriculares obrigatórios e aos métodos de ensino vigentes, arrastam-se durante anos na escola, nada aprendem de válido, perdendo sua auto-estima. Quando finalmente deixam a escola, os alunos não estão preparados para ingressar no mundo do trabalho.
Assim, a sociedade depara-se com jovens desanimados e desapontados, sem grandes perspectivas de futuro. Caso os alunos decidam abandonar a escola antes de terminarem a escolaridade obrigatória, confrontam-se com problemas ainda mais graves, porque se, com a escolaridade mínima ainda têm a possibilidade de arranjar emprego mesmo sem formação específica, sem certificação escolar, o emprego torna-se quase impossível, ou então, sujeitam-se a empregos maus e mal remunerados. Illich defende que, apesar de muitas pessoas terem já consciência da ineficácia e da injustiça presente no sistema educativo moderno, não são ainda capazes de imaginar alternativas nem de conceber uma sociedade desescolarizada. Daí que se torne necessário criar entre as pessoas e aquilo que as rodeia novas relações que sejam fontes de educação, no sentido de mudarem a ideia que fazem de desenvolvimento e de modificaram os estilos de vida quotidiana.
Em alternativa ao actual sistema educativo, Illich propõe a criação de novas instituições educativas, que permitam dar àquele que quer aprender novos meios de entrar em contacto com o mundo à sua volta. A criação de novas instituições educativas propostas por Illich, teria como objectivos principais, permitir, a todos aqueles que pretendem aprender, o acesso aos recursos existentes, em qualquer idade, facilitar o encontro entre aqueles que desejam comunicar os seus conhecimentos e toda e qualquer pessoa que deseje adquiri-los e, também, permitir aos portadores de ideias novas que se façam ouvir. Segundo Illich, as novas instituições educativas deveriam permitir a qualquer aluno o livre acesso a toda a informação e a todo o conhecimento que pretendesse adquirir. Em oposição aos actuais programas escolares obrigatórios supervisionados pelas instituições, o aluno não deveria ter necessidade de apresentar quaisquer credenciais ou currículo anterior para lhe ser facultado esse acesso. Para Illicha, essas novas instituições permitiriam a todas as pessoas a possibilidade de comunicarem os seus conhecimentos, tornando-os acessíveis e disponíveis a todos os interessados, com vista a aumentar e a multiplicar as oportunidades quer de aprender, quer de ensinar. Segundo Illich, tratava-se de substituir a pergunta: «O que é necessário que se aprenda?», por «Com que espécie de coisas e de pessoas deve estar relacionado aquele que deseja aprender?». A função das novas instituições educativas seria criar redes disponíveis e acessíveis a todos, um serviço encarregue de pôr à disposição do público os objectos educativos, isto é, os instrumentos, as máquinas e os aparelhos utilizados para a educação formal, um serviço de troca de conhecimentos, uma lista actualizada de pessoas desejosas de “mostrar” as suas competências, para que outros as aproveitassem, mencionando as condições em que desejariam fazê-lo, um organismo que facilitaria os encontros entre pares. Existiria uma verdadeira rede de comunicações que registaria a lista das pretensões em matéria de educação daqueles que se lhe dirigissem para encontrar um companheiro de trabalho ou de pesquisa. Existiriam serviços de referência em matéria de educadores, o que iria permitir estabelecer uma espécie de anuário onde se encontrassem os endereços dessas pessoas, profissionais ou amadores, que podiam fazer ou não parte de qualquer organismo.
Segundo Illich, os objectos materiais constituem um recurso educativo fundamental. O autor enfatiza a importância da utilização e manipulação, quer dos objectos que são concebidos numa perspectiva puramente educativa, quer dos que fazem parte da vida quotidiana. Para permitir o acesso a estes bens materiais, os objectos concebidos com um fim educativo, seriam apresentados em bibliotecas, laboratórios, salas de exposição (museus e salas de espectáculo, por exemplo). Os outros, utilizados na vida quotidiana, em fábricas, aeroportos, quintas, etc., poderiam ser acessíveis às pessoas que desejassem conhecê-los, durante um período de aprendizagem ou fora das horas de trabalho. Na opinião do autor, as pessoas encontram-se, cada vez mais, afastadas da natureza real dos objectos concebidos pela sociedade, uma vez que desconhecem a constituição e o funcionamento da maioria dos produtos, criados pela indústria, que utilizam no dia a dia. As pessoas vivem num meio que elas próprias conceberam e esse ambiente artificial vai tornando-se tão impenetrável como a natureza o era para os povosprimitivos. No que respeita aos objectos concebidos com uma finalidade puramente educativa, como é o caso dos manuais escolares, livros, microscópios, computadores, etc., o autor considera que o acesso a estes bens materiais é também fortemente condicionado em termos de horários de acesso e de qualificações exigidas aos utilizadores. Sob o pretexto da sua conservação e protecção, o acesso aos mesmos é reduzido, retirando-lhes o seu potencial educativo. É etiquetando todas as coisas, fazendo delas utensílios educativos, que a escola lhes faz perder a sua virtude viva. Illich propõe assim uma alteração das condições de acesso e utilização desses objectos, de modo a tornar acessíveis o meio físico e os recursos materiais próprios para a educação, devolvendo-lhes o seu valor educativo.
Segundo Illich, nas cidades modernas, o facto de as pessoas e, sobretudo as crianças, serem mantidas longe dos centros de actividades (fábricas, indústrias, etc.), sob o pretexto de que são privadas ou públicas, mas não abertas ao público, impede o conhecimento e a compreensão dos métodos de produção. Neste sentido, acusa igualmente as empresas, bem como as entidades ligadas à investigação científica, de quererem, para o seu interesse económico, manter a exclusividade no que respeita a conhecimentos técnicos e científicos, métodos e bens de produção, impedindo por isso a sua divulgação e impossibilitando a partilha de conhecimentos. Assim, o autor defende o reconhecimento do valor educativo destes centros de actividade e que deveria haver total permissão de acesso às respectivas instalações. Illich defende a existência de um serviço de troca de conhecimentos cuja função seria permitir o encontro e a reunião de pessoas que queiram transmitir/receber um conhecimento específico. Essa troca, segundo o autor, seria baseada na demonstração directa por parte de quem pretende transmitir determinados conhecimentos. São referidos exemplos como a aprendizagem de línguas, a culinária, a condução, etc. Ao constatar o desaproveitamento de muitas das pessoas capazes de demonstrar determinado conhecimento, Illich manifesta-se contra a exigência de diplomas e currículos aos educadores. Os diplomas representam um obstáculo à liberdade da educação, fazendo do direito de partilhar os seus conhecimentos um privilégio reservado aos empregados das escolas. Considera ainda desprovido de sentido esperar que os educadores inspirem o gosto de aprender nos alunos, já que acredita que esse interesse existe em cada um. A instrução tem de partir de uma escolha pessoal. Segundo Illich não existe partilha de conhecimentos técnicos por parte do profissional moderno, pois a especialização e o monopólio da informação são tidos como uma vantagem competitiva em relação aos demais. Illich defende, por isso, a criação de centros abertos ao público, em particular nas zonas industriais, que forneçam certas habilitações: saber ler, escrever, aprender línguas estrangeiras, conhecer a programação, compreender circuitos eléctricos, opera com máquinas, etc. Propõe ainda um sistema em que aquele que adquira determinados conhecimentos nestes centros, se dedique posteriormente à sua demonstração. Para tal, existiriam organismos e centros de informação encarregues de estabelecer e difundir as listas dos educadores voluntários e dos educandos interessados, e, um conjunto de informações sobre ambos. Surgiria uma outra instituição em vez da escola, inteiramente nova, constituída por aqueles que teriam ganho a sua educação partilhando-a com os outros. Na perspectiva do autor, os exames curriculares utilizados como critério de escolha pelos empregadores, deveriam ser substituídos por provas práticas de competência, baseadas na demonstração dos conhecimentos. Desta forma, a selecção do profissional seria não só mais justa, como também mais eficiente e vantajosa para o empregador, em oposição, a uma escolha baseada num currículo educativo. Illich defendia a ideia de que um autêntico sistema educativo deveria permitir a cada um escolher qualquer actividade, para a qual procuraria um par da sua força. O termo “pares” refere-se a pessoas que, partilhando interesses e aptidões comparáveis, decidem realizar juntas a sua pesquisa, ou que se unem para se exercitar na prática de uma actividade partilhada. Esta definição inclui conjuntos de pessoas interessadas em actividades tão diversas quanto comentar livros ou artigos, praticar determinados jogos, realizar excursões, partilhar conhecimentos de mecânica, ou quaisquer outras actividades. Para permitir a aproximação e o encontro daqueles que, num dado instante, partilham um mesmo interesse específico, o autor propõe a organização de reuniões entre crianças desde a mais tenra idade, como forma de incentivar a descoberta e partilha de interesses comuns. Propõe ainda a criação de um sistema, ou rede de comunicação apoiada numa base de dados informática, onde cada utente procederia a uma inscrição indicando o seu nome, morada e actividade para a qual pretendesse companheiro(s). As respostas à respectiva solicitação seriam dadas através do correio ou, nas grandes cidades, através de terminais informáticos. Uma tal rede, dispondo de recursos públicos, seria o único meio de garantir o direito de livre reunião e de preparar os cidadãos para esta actividade fundamental. O direito de reunião livre de pessoas, apesar de ser reconhecido legal e politicamente, é desrespeitado sempre que a lei impõe determinadas formas de agrupamento de que é exemplo a Escola. Desescolarizar passa então pela abolição dessa obrigatoriedade, ao mesmo tempo que pelo reconhecimento do direito à participação de qualquer pessoa numa reunião de pares, independentemente da idade ou do sexo. Os edifícios escolares seriam reconvertidos em pontos de encontro de acesso livre para as reuniões de pares, criando-se assim um espaço privilegiado para a troca de ideias. Illich ressalva características que considera compensatórias, como a possibilidade de participação em vários grupos de pares e de reunião de pessoas de diferentes pontos geográficos capazes de permitir a partilha de experiências de vida muito diferentes. Segundo Illich, este sistema de comunicação poderia dar origem ao aparecimento de comunidades, ou seja, ao desenvolvimento da vida comunitária à escala local, em muitos casos desaparecida. A rede de comunicações permitiria ainda aos cidadãos uma maior independência das instituições públicas, bem como uma perspectiva mais crítica e livre relativamente aos profissionais creditados que lhes prestam os serviços, cuja competência não pode, de outra forma, ser aferida. A troca de informação através das redes de comunicação, permitiria ao estudante escolher o seu professor, ao doente conhecer o seu médico, etc. A ideia base é a de que se os cidadãos dispusessem de possibilidades de escolha da sua instrução, aumentaria a procura de especialistas nas áreas do seu interesse. Desta forma, a desescolarização da educação contribuiria para dinamizar a procura de indivíduos possuidores de uma competência prática, assegurando a sua independência e, logo, a sua credibilidade. Illich distingue três tipos distintos de competências educativas necessárias ao funcionamento das redes: administradores educativos - encarregues de pôr em funcionamento as redes, ou seja, de garantir a eficiência e permanência das vias de acesso aos serviços administrativos; conselheiros pedagogos - responsáveis por guiar estudantes e pais na utilização das redes, isto é, auxiliar a encontrar o caminho mais apropriado para atingir os respectivos objectivos; iniciador educativo - mestre ou verdadeiro guia, encarregue de auxiliar nos caminhos da exploração intelectual. As duas primeiras são consideradas como verdadeiras profissões educacionais, que visam facilitar os encontros entre as pessoas desejosas de aprender e aqueles que possam servir-lhes de orientação, permitindo-lhes o acesso aos objectos educativos. Quanto ao iniciador educativo, ser-lhe-ia exigida disciplina intelectual, imaginação, criatividade e vontade de se associar a outras pessoas para as esclarecer. Neste último caso, estabelecer-se-ia uma relação de mútua estima entre mestre e discípulo, de onde ambos retirariam prazer, o que beneficiaria, em muito, a aprendizagem. Neste sentido, o iniciador educativo tornar-se-ia numa espécie de pedagogo, uma vez que, ao contrário do professor tradicional, teria o poder de agir fora da escola, sobre a sociedade inteira. Em suma, para Illich, a defesa do direito de livre acesso aos instrumentos de ensino e do direito de partilhar conhecimentos e crenças com outros, pressupunha uma revolução educativa que tornasse livre o acesso às coisas, abolindo o controle que as entidades particulares e as instituições exercem sobre o seu valor educativo, tornasse livre a partilha das aptidões, garantindo o direito de as ensinar ou de as demonstrar a pedido, tornasse livre os recursos criadores e críticos dos seres humanos, restituindo a todo o indivíduo o poder de convocar reuniões ou de participar nelas e, finalmente, que libertasse os indivíduos da obrigação de limitar os seus projectos de vida a instituições que lhes podem “garantir” profissões previamente estabelecidas.

Programa de Educação de Adultos I

2010-09-15T00:59:00.000-07:00

Introdução:

Considerada a Educação como uma forma de conhecimento que se constrói, progressivamente, na interacção das pessoas com o Mundo no sentido de ampliar as possibilidades que lhes são oferecidas em qualquer momento da sua vida, qualquer que seja a sua idade, origem social, educação anterior, experiência de vida, a disciplina de Educação de Adultos tem como principal finalidade propor aos alunos do 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária um itinerário de formação que os conduza a uma incursão por diferentes domínios relativos à educação recorrente e extra-escolar, educação formal, educação não formal e informal, no sentido de construírem um entendimento aprofundado sobre Educação de Adultos.

ORGANIZAÇÃO:
1. Critérios Gerais:
A disciplina de Educação de Adultos I é uma disciplina semestral, com uma carga horária de 3 horas semanais, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. A filosofia que orienta a disciplina procura ser coerente com o conceito de Educador Comunitário que se pretende formar, um técnico polivalente apto a agir em contextos diversificados, preparado para trabalhar individualmente, em grupo e para o grupo, capaz de interagir com realidades e problemáticas específicas do seu futuro desempenho profissional.

Objectivos:
Objectivos Gerais:
- Adquirir conhecimentos adequados ao agente educativo com intervenção na comunidade
- Abordar numa perspectiva sistémica e integrada o ensino não formal
- Conhecer diferentes perspectivas sobre Educação de Adultos
- Aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do Curso
- Reflectir criticamente sobre as actividades desenvolvidas
Objectivos específicos:
- Dominar o conceito de educação de adultos
- Tomar consciência da dimensão dos problemas que afectam a situação educativa das pessoas adultas
- Compreender a importância do papel do agente de Educação de Adultos face aos problemas que pessoas e grupos da população vivenciam na sua vida quotidiana
- Caracterizar modos de acção educativa com adultos
- Posicionar-se criticamente face aos problemas que afectam o bem estar das pessoas
- Realizar aprendizagens no âmbito do trabalho em grupo e do trabalho cooperativo
- Adoptar uma atitude dialogante no desenvolvimento das actividades teórico-práticas
- Reflectir as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do processo de formação.

Conteúdos:
1- Conceito de educação de adultos
2-Educação Nova e as Reformas Escolares na Europa Contemporânea
3-A Crise da Educação Escolar
4- Educação, Sociedade, Interculturalismo
5-Da Educação Escolar à Educação de Adultos
6-Âmbito e Enquadramento conceptual da Educação de Adultos
7-Contributo de Paulo Freire para o desenvolvimento da Educação de Adultos
8-Educação de Adultos e Educação Popular
9-Diferentes leituras de políticas de Educação de Adultos
10- Breve perspectiva histórica da Ed. de Adultos
11- A Educação de Adultos no Algarve

Estratégias:
- Exposição oral
- Trabalho individual
- Análise e discussão de textos e videogramas
- Trabalho de grupo
- Comunicações
- Debates3.

AVALIAÇÃO

A avaliação contínua desta disciplina pretende constituir-se como um processo construtivo que assuma um papel decisivo no processo Ensino/Aprendizagem, privilegiando o domínio dos conhecimentos, das atitudes e valores e das capacidades. Sem prejuízo do carácter unitário da disciplina, serão considerados os seguintes elementos de avaliação:

a)- Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito das aulas práticas. (Peso 2).
b)- Trabalho Individual: Recensão crítica sobre um dos pontos do Programa.
Este trabalho não poderá exceder as 10 páginas (letra tamanho 12, espaçamento duplo), e deverá destacar os aspectos que mais se relacionam com as temáticas abordadas no quadro desta disciplina.(Peso 3).
c) Comunicação oral do T.I. (Peso 1)
d)- Teste sobre o programa da disciplina. (Peso 4).

Notas :1- Nas três primeiras semanas de aula os trabalhadores estudantes devem fazer prova da sua situação e combinar com o professor da disciplina o modelo de avaliação. Só serão admitidos a exame os alunos que realizarem trabalhos de avaliação.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Semanas
1ª: Apresentação do programa; Discussão do processo de avaliação
2ª:Conteúdo 1
3ª:Conteúdo 2
4ª:Conteúdo 3
5ª:Conteúdo 4
6ª:Conteúdo 4
7ª:Conteúdo 5
8ª:Conteúdo 6
9ª:Conteúdo 7
10ª:Conteúdo 8
11ª:Conteúdo 9
12ª:Conteúdo 10 e 11
13ª:workshop
14ª:Teste de avaliação
15ª:Avaliação da disciplina

BIBLIOGRAFIA:

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VÁRIOS (1998) Paulo Freire: Política e Ideologia in Apple e Nóvoa (Org.). Porto: Porto Editora.

Programa da U.C. - Construção de Projectos Sociais

2010-09-15T00:53:00.000-07:00

UNIVERSIDADE DO ALGARVE
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO

PROGRAMA

CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL
(Regime Pós-Laboral)

Ano Lectivo: 2010/11

Unidade Curricular:
CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS SOCIAIS
3º ANO – 1º SEMESTRE

DOCENTE: JOAQUIM MATIAS PASTAGAL DO ARCO

“À força de secundarizar o essencial em relação ao urgente acabamos por esquecer a urgência do essencial”
Edgar Morin

Introdução

A área da Educação Social exige a formação de profissionais especialistas que através de processos de aprendizagem profissional e do aperfeiçoamento metodológico desenvolvam competências que lhes permitam conceber, aplicar e avaliar projectos sociais adequados aos diferentes contextos onde interagem.

A unidade curricular de Construção de projectos Sociais visa a preparação e o apoio directo e imediato aos alunos e alunas que realizam as Práticas. Durante as Práticas os alunos e alunas desenvolvem um conjunto de actividades, o que configura um quadro de enorme riqueza que torna a a U.C de Construção de Projectos Sociais um espaço privilegiado de estudo e reflexão.

Esta Unidade Curricular na sua vertente formativa desenhada para que nela confluam os contributos teórico-metodológicos e práticos do conjunto das unidades curriculares do Curso de Educação Social, desenvolverá uma abordagem a nível teórico e teórico-prático, no sentido de contribuir para um desenvolvimento mais sustentado do trabalho realizado no âmbito das Práticas.

Objectivos Gerais:

-Compreender os elementos fundamentais da cultura de uma comunidade, Instituição ou Projecto;
-Identificar os âmbitos de intervenção do Educador Social;
-Conhecer os diferentes modelos de intervenção nos processos de Educação Social;
-Saber aplicar conceitos fundamentais na concepção e desenvolvimento de projectos de Educação Social;
-Desenvolver competências na área da comunicação

Objectivos Específicos:

- Caracterizar o contexto de Prática;
-Identificar destinatários e âmbitos de intervenção;
-Reflectir sobre o papel do educador social;
-Conhecer as etapas de construção de um Projecto de Educação Social;
-Elaborar propostas de intervenção em função de contextos concretos;
-Compreender a importância da participação activa das pessoas nos processos de concepção e execução de Projectos de Educação Social;
-Reflectir criticamente, com base em pressupostos teórico-metodológicos, sobre a acção desenvolvida nas Práticas;
-Comunicar experiências;
-Aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo do Curso

CONTEÚDOS
1- A Educação Social como estratégia de desenvolvimento sustentado.
1.1. Princípios e objectivos
1.2. Diferentes estratégias de intervenção
1.3. O papel do educador social
1.4. Perfil ético do educador social
2-Observação de cenários
3-Diversidade dos contextos de intervenção
3.1. Comunidades urbanas
3.2.Comunidades rurais
3.3. Comunidades piscatórias
3.4. Minorias étnicas
4-Planeamento e metodologia de Projectos
4.1. Clarificação de conceitos
4.2. Introdução à metodologia de projecto
5-Concepção de Projectos de Educação Social
5.1. Etapas de construção de um projecto de Educação Social
5.2. O Diagnóstico
5.2.1. Elementos básicos do Diagnóstico
5.2.2. O Diagnóstico participativo
5.2.3. Modelos de diagnóstico participativo
5.3 O Diagnóstico Social e a Investigação Acção
5.4. Planeamento e gestão de projectos
5.4.1. Elaboração de projectos sociais
5.4.2. O Projecto social como processo lógico
5.4.3 Estilos de liderança
5.4.4. Desafio dos 3 Es
5.4.5. O projecto social como processo de comunicação
METODOLOGIA

As metodologias a privilegiar enquadram-se numa perspectiva construtivista e desenvolvimentista do conhecimento no sentido de promover a participação activa dos alunos e alunas.

ESTRATÉGIAS
- Exposição oral
- Análise crítica de textos
- Debate
-Trabalho de grupo
-Trabalho individual
- Comunicação de trabalhos
-Reflexão sobre a Prática

AVALIAÇÃO
1- Participação e desempenho nas actividades realizadas na sala de aula.
Ponderação de 35 %.
2-Trabalho individual, até 15 páginas. (sub-ponto, do ponto 3). Ponderação 35%
3- Apresentação à turma da Caracterização. Ponderação 15%
4-Apresentação à turma do Anteprojecto. Ponderação 15%

nota: Os/as alunos/as que registarem menos de 60% de presenças realizarão no final do semestre um teste escrito com a ponderação de
35 % (em substituição do parâmetro 1 de avaliação)

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Semanas Actividades
1ª Apresentação do Programa
Organização dos grupos de Práticas
2ª Conteúdo 1;
3ª Conteúdo 2
4ª Conteúdo 3
5ª Conteúdo 3
6ª Conteúdo 4
7ª Conteúdo 4
8ª Workshop: comunicação dos trabalhos individuais
9ª Conteúdo 5
10ª Conteúdo 5
11ª Conteúdo 5
12ª Apresentação das caracterizações
13ªApresentação das caracterizações
14ª Apresentação dos Anteprojectos
15ª Apresentação dos Anteprojectos
Avaliação da disciplina

BIBLIOGRAFIA

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Exame de recurso - E.A. II (diurno)

2010-07-14T08:26:00.001-07:00

Classificação final:

Sofia Sota- 10 v
Tiago Simão - 12 v
André Moita- 9 v
Gonçalo Santos- 8 v
Miguel Andrade - 10 v

Exame E.A.II (regime pós-laboral)

2010-07-12T13:23:00.000-07:00

Classificação final

Sílvia Valador - 8,5 v

Aurora Santos - 6 v

Ema Pereira - 10,5 v

Uma boa notícia...

2010-07-12T13:12:00.000-07:00

Caríssimos alunos e alunas tenho a comunicar-vos que já não serei o v/ Director de Curso a partir do próximo ano lectivo. Já requeri a minha substituição.
Desde o ano lectivo de 2002/03 que sou Director de Curso, à excepção de 1 ano em que o/a Director/a de Curso foi a Professora Leonor Borges.
Foram muitos anos.
É preciso renovar e eu preciso descansar...dessa função.
Obrigados a todos e a todas pela colaboração.
Joca

E.A. II - Exame de Recurso

2010-07-04T04:14:00.000-07:00

Regime normal - dia 12/7 às 10 h na sala 1.19

Regime pós-laboral - dia 12/7 às 19,30 h na sala 95

Exame E.A. II (pos-laboral)

2010-06-30T09:08:00.001-07:00

Caras alunas que se passou...faltaram todas ao exame ou houve algum desencontro?
Ou ficaram todos para exame de recurso dia 12/7?

Exame de E.A.II (regime normal)

2010-06-28T08:29:00.000-07:00

Resultados do exame de E.A. II realizado no dia 28/6

Cristiana Nascimento -10 v
Ana Luísa Filipe- 12 v
Gonçalo Santos- 8 v
Miguel Andrade - 9 v
André Moita - 0 v
Tiago Simão - 9 v
Rosinda Santinha-16 v
Sofia Sota- 7 v

Avaliação -E.A. II (regime normal)

2010-06-23T11:17:00.000-07:00

Itens: Partic.(15%); Trab. Grupo (40%); Aprese. Trab. (15%). Frequ. (30%); Nota final

Lénia Guerreiro-15;14;13;14,5;14
Alexandra Luz-15;16;13;12,5;14
Maria Paulo-10;14;12;11,5;12
Mariana Brito-10;13;12;9;11
Marta Correia-13;13;12;13;13
Miguel Andrade-10; -; 11;5 ; 5
Patrícia Nunes-10;13;12;12;12
Sandrina Pedro-13;13;12;9,5;12
Sofia Sota-8;9;12;7;9
Tânia Matinhos- 13;13;12;5,5;11
Vânia Saleiro -12;11;11;8;11
Carolina Moreno-10;12;13;7;10
Rosinda Santinha- 18;-;-;18, 8
José Simão- 12;9;14;12; 11
Mariana Pereira-11,12;13;10,5;12
Susana Inácio -14;16;13;14,5; 15
Lúcia Jorge- 12;11;11;9,5;11
Leila Fernandes-10;11;11;12;5;11
Tiago simão-6;-; 9;5,5;5
Ana Rolão-13;12;13;11;12
Ana Luísa Filipe-13;9;11;7;9
Ana Sofia Rosa-8;13;12;10,5;11
André Moita-6;-;9;6;4
Cindy Mascote-14;11;11;11,5;12
Cristiana Nascimento-11;9;11;8;9
Cristiana Pancinha-10;12;13;13;12
Denise Viegas-13;13;13;9;12
Dulce Martins-11;11;11;11;11
Eliana Faísca-13;14;13;9;12
Gonçalo Santos-6;-;9;-; 4
Tânia Guerreiro-16;16;13;11;14
Tânia Carrilho-10
Carla Borralho-10

Avaliação final da E.A.II -regime pos-laboral

2010-06-21T10:17:00.000-07:00

Itens:Partic.(15%); Trab. Grupo (40%); Aprese. Trab. (15%). Frequ. (30%); Nota final

Isabel Saúde - 12;16;10;10; 11.
Margarida Correia- 17;16;14;14,5;16.
Emanuela Mateus - 9;9;10;10; 10.
Gisela Joaquim-14;12;11;4 10.
Filipa Custódio-10;13;13;11;12.
Ana Simões- 12;15;15;11;13.
Aurora Teixeira-4;9;10;5;7.
Catarina Troucinho-12;13;16;14;14.
Florbela Cavaco -11;13;16;13;13.
Sílvia Valador -5;12;9;5;8.
Manuela Bastos (s/ elementos de avaliação).
Carla Custódio- 14;10;8;10;10.
Carla Rabaçal-12;10;10;10,5;10.
Leonor Paulino_15;16;14;13;15.
Carla Salvé-Rainha-11;9;10;11;10.
João Sousa-10;10;9;10;10.
Sónia Luz-11;12;9;11;11.
Andreia Barracha-13;13;12;11,5;12.
Dora Luís-19;15;16;18;17.
Patrícia Moreno-12;16;14;14;15.
Helga heidi-9;10;11;4;8.
Leila Machado-10;13;12;13,5;13.
Filomena Magalhães-10;12;9;10;11.
Ema Pereira-9;9;10;9;9.
Sara Guerreiro-13;13;16;11;13.
Ana Madeira-12;13;16;10;12.
Luís Manhita (s/ elementos).
Sílvia Vaz-11;13;12;15;13.
Tânia jerónimo-11;13:12;14;13.
Cláudia Teixeira-12;12;9;6;10.

E-Motion Social

2010-06-18T02:02:00.000-07:00

Foi bonito de ver...parabéns à Sara,Aurora, Vânia pelo excelente trabalho na organização do E-Motion Social. Vale sempre a pena. Houve animação, houve formação, houve o teatro do Oprimido, houve o Jantar Partilhado.Foi bonito ver o convívio, ver algum sentido de espírito de curso, ver alunos e alunas do 2º e 3º ano do Curso participando no teatro do Oprimido, ver a Profª Elsa e a Profª Ana Baião em alegre "cavaqueira" com alunas do curso.
Foram 12 h de actividades...que culminaram com o jantar partilhado. E que jantar! As alunas primaram pela diversidade e pela qualidade. Boa comida, muito doce e muita bebida. Não faltou nada..

Podia ter sido mais bonito ainda? Não sei...
Podia ter sido mais participado? Talvez...
Faltou o 1º ano? Faltou...
Faltou o 1º ano Pos-laboral? Faltou. Tinha uma frequência...
Ficou mal a ausência da maioria da turma do 2º ano pós laboral? Ficou...para mim foi a parte negativa. Esta turma, se não houvesse o E-Motion teria aula comigo e com a Profª Elsa Pereira que aceitou adiar a aula para próxima semana, porque a turma, sim a turma, assim o solicitou...
Eu estava lá, a Profª Elsa também e também a Margarida,a Ana Madeira, a Isabel Saúde, a Leonor, a Carla Custódio, a Gisela, a Filomena e...mais ninguém, foi deselegante. Fica o registo. Mas não fizeram falta!!! O jantar partilhado foi mesmo um bom momento.

Avaliação das frequências de E.A. II (regime diurno)

2010-06-03T06:31:00.000-07:00

Alexandra Luz - 12,5 v
Vânia Saleiro- 8,5 v
Sandrina Pedro - 9,5 v
Cristiana Pancinha - 13 v
Sofia Sota - 7 v
Marta Correia - 13 v
Cristiana Nascimento - 8 v
Ana Sofia Rosa - 10,5 v
Eliana Faísca - 9 v
Susana Inácio - 14,5 v
Cindy Mascote - 11,5 v
Leila Fernandes - 12,5 v
Tiago Simão - 5,5 v
Miguel Andrade - 5 v
Rosinda Santinha - 18 v
José Simão - 12 v
Dulce Martins - 11 v
Mariana Pereira - 10,5 v
Carolina Moreno - 7 v
Maria Paulo - 11,5 v
Denise Viegas - 9 v
André Moita - 6 v
Patrícia Nunes- 12 v
Tânia Guerreiro - 11 v
Mariana Brito - 9 v
Ana Luísa Filipe - 7 v
Lénia Guerreiro - 14,5 v
Lúcia Jorge - 9,5 v
Micaela Rolão - 11 v
Tânia Matinhos- 5,5 v

Avaliação das Frequências de E.A. II (regime pós-laboral)

2010-05-30T09:26:00.000-07:00

Ana Simões - 11 v
Ana Madeira - 10 v
Leila Machado - 13, 5 v
Filipa Custódio- 11 v
Cláudia Teixeira- 6 v
Carla Rabaçal - 10, 5 v
Andreia Barracha - 11,5 v
Aurora Teixeira - 5 v
Isabel Saúde - 10 v
Maria Filomena - 10 v
Leonor Paulino - 13 v
Luís Manhita - 2 v
Emanula Mateus - 10 v
João Sousa - 10 v
Margarida Correia- 14,5 v
Ema Pereira - 9 v
Sílvia Vaz- 15 v
Tânia Jerónimo- 14 v
Sara Guerreiro- 11 v
Patrícia Moreno- 14 v
Carla Custódio- 10 v
Dora Luís- 18 v
Carla Salvé-Rainha- 11 v
Helga Heidi - 4 v
Gisela Joaquim- 4 v
Catarina Viegas- 14 v
Florbela Dias - 13 v
Sónia Luz- 11 v
Sílvia Valador - 5 v

Teste de Educação de Adultos II

2010-05-19T04:05:00.000-07:00

Ficha

1-Defina o conceito de alfabetização?
2-Qual o sentido da alfabetização para Paulo Freire?
3-O que é ser analfabeto?
4-Comete: “Ninguém é analfabeto por eleição, mas como consequência das condições objectivas em que se encontra. Em certas circunstâncias, aquele ou aquela a quem foi negado o direito de ler”.
5-Qual o perfil do analfabeto em Portugal?
6-Quais as principais causas de analfabetismo em Portugal?
7-Quais os diferentes tipos de analfabetismo existentes actualmente?
8-Defina o conceito de Literacia.
9- Qual o futuro do livro…ou antes…Qual o livro do futuro? As novas tecnologias estão aí em força, criando novidades jamais imaginadas. Agora já há o livro electrónico. O E-book, que permite a reprodução de conteúdos digitais como livros, publicações periódicas…. Se numa sociedade em que há analfabetos funcionais, como será no futuro, com a era digital? Comente.
10-Quais as finalidades da leitura?
11-Quais os objectivos da leitura?
12-Quais as leis da aprendizagem da leitura?
13- Em Educação Como Prática da Liberdade, Paulo Freire descreve as fases de elaboração e de execução do "Método”. Quais são?
14-O que são situações-problema? Descreva um exemplo
15-Qual a diferença entre o método global e o método analítico sintético
16-Quais as principais características das HV?
17-As Histórias de vida podem ser estudadas segundo três dimensões. Quais?
18-As Histórias de Vida são uma prática autopoiética. Comente.
19- “Foi graças à Escola de Chicago que o método biográfico se tornou um instrumento de pesquisa”. Comente
20-Defina relato biográfico
21-Quais as principais características metodológicas do relato biográfico
22-Quais os principais objectivos do relato biográfico?
23-Comente a frase: “Com o relato biográfico pretende-se conhecer a realidade de uma pessoa através das suas próprias palavras”
24-O que é a entrevista narrativa?
25-Quais os principais elementos da entrevista narrativa?
26-Quais as principais desvantagens da entrevista narrativa?
27-Quais os cuidados a ter na realização da entrevista?
28- Quais as diferentes disposições para realizara entrevista? Caracterize cada uma delas
29- Vimos um vídeo da Chimamanda Adichie, em que a escritora, através de episódios de vida, refere o perigo da história única. Quais os perigos da história única?
30-“ A escola de Chicago produziu um notável conjunto de estudos, em que uma das suas principais características é o interacionismo simbólico de George Herbert Mead”. Comente
31-Quem foi Óscar Lewis?
32- Josso (2002) refere que os desafios da dialéctica entre o indivíduo e o colectivo são formadores na medida em que as actividades, as situações, as interacções o forçam a reconsiderar ou a reconstruir ideias, soluções e comportamentos. Comente.
33-A Educação de Adultos é uma prática tão antiga como a história da raça humana. Concorda? Porquê?
34-A Educação de Adultos não se faz sem o Educador de Adultos. Quem é o Educador de adultos,qual o perfil que deve ter no terreno?
35-O educador de adultos deve ser um agente de mudança social. Porquê.
36-Para nos tornarmos bons educadores de jovens e adultos precisamos de saber (ad)mirar as coisas. Justifique
37-A acção desenvolvida pelo educador de jovens e adultos deve centrar-se no paradigma integrador e radical, deixando de lado o carácter meramente assistencialista. Comente.
38- Do filme “Favores em cadeia” Qual a melhor lição que um educador de adultos pode extrair?
39- Das seguintes técnicas de educação de adultos (círculo de estudo, grupo de discussão, representação, animação da leitura), caracterize duas.

Comentário ao filme "Favores em Cadeia"

2010-05-10T03:52:00.000-07:00

Ainda não tinha visto este filme e gostei muito. É um filme impressionante que mostra-nos que se uma criança pode ser determinada para fazer o bem, porque é que um adulto não o pode fazer.
Trevor Mckinney(Haley Joel Osment) é um menino de 11 anos que tem uma mãe(Helen Hunt) alcoólica e com dois empregos. E um pai alcoólico e ausente.Tudo começa quando Trevor vai para o sétimo ano e o seu professor de estudos Sociais (Kevin Spacey), propõe aos alunos um trabalho, com o objectivo de analisarem o mundo e verem o que está mal, e que estes arranjem soluções, para mudar a realidade.Trevor decide criar um sistema de favores em cadeia, ele ajuda três pessoas e cada uma dessas três pessoas fazem favores a outras três sem querer nada em troca, apenas que ajudem outras.
O filme gira em torno dos fracassos e dos sucessos dos favores em cadeia e das suas consequências.Este menino tem muita força de vontade porque entra no mundo dos adultos, para mostrar que a solidariedade, o respeito, a bondade para com os outros é possível. E que todos precisamos uns dos outros, mais tarde ou mais cedo.
É um filme que tem uma intenção, pretende pôr-nos a pensar sobre determinado assunto e que tem no final, a moral da história.Este filme mostra-nos como nada é impossível de alcançar se formos determinados e estivermos a mente aberta.E que aquilo que pode ser muito difícil de conseguir, até uma criança pode conseguir. E que por vezes temos de ser iguais às crianças e acreditar que é possível. O papel deste menino é também mostrar que não se deve ter preconceitos em relação aos outros, por exemplo: os drogados, os sem-abrigo e não deixar fazer mal aos mais fracos e que a aparência não é o mais importante.
Temos de deixar de olhar só para o nosso próprio umbigo, para as nossas necessidades, mas também olhar para quem está à nossa volta.Este menino mesmo vivendo uma vida sem sonhos, sem felicidade não deixa de acreditar que pode ajudar os outros.Este menino podia pensar só nele, mesmo quando ele próprio não esperava nada do mundo, mas não o fez, quis mudar o que estava mal.
Será que não está na hora de tentarmos alterar a nossa sociedade, de fazer algo para melhorar o mundo.
Achei muito triste a forma como o filme acabou, este menino conseguiu mudar a vida das pessoas, mas no fim morre ao lutar por aquilo que acreditava.O que só mostra que a vida não é sempre justa.Penso que este filme é uma lição de vida sem dúvida nenhuma, e que é importante que nos ponha a pensar.

Aurora Teixeira

Ficha de Trabalho - Questões/Respostas possíveis

2010-05-07T09:37:00.000-07:00

Questões:

1- Defina o conceito de alfabetização?
2- Qual o sentido da alfabetização para Paulo Freire?
3- Qual a relação entre alfabetização e direitos humanos?
4- O que é ser analfabeto?
5- Qual o perfil do analfabeto em Portugal?
6- Quais as principais causas de analfabetismo em Portugal?
7- Quais os diferentes tipos de analfabetismo existentes actualmente?
8- Defina o conceito de Literacia

Respostas possíveis:

Autoras: Dora Luís e Ana Simões

1. Actualmente, as Nações Unidas, consideram “a alfabetização como um processo fundamental para a aquisição dos meios essenciais que possibilitam ao indivíduo enfrentar os desafios da vida actual e garantir a sua efectiva participação na sociedade, na política e na economia do século XXI”. A alfabetização é, assim, um direito humano.
Alfabetização não significa apenas aprender a ler e a escrever, mas relaciona-se com a forma como comunicamos em sociedade e ultrapassamos os desafios de um mundo globalizado, mas desigual, e em constante mudança. A alfabetização exige, actualmente, uma abordagem interdisciplinar, uma vez que o fenómeno do alfabetismo não pode ser entendido de forma simplista como um fenómeno isolado; pelo contrário, ele inter-relaciona-se com muitos outros factores, sendo causa e consequência do desrespeito de diversos direitos humanos.

2. Para Paulo Freire, a alfabetização só tem sentido enquanto processo em que o analfabeto “apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever” (Freire). Esta capacidade crítica implica que o analfabeto se prepare para construir a sua aprendizagem, entendendo-se como agente nesse processo.
A alfabetização, para Freire, não é sinónima de domínio mecânico de técnicas de escrita e de leitura, mas de um domínio consciente. Não é um fim, mas um meio: de libertação, de conscientização, de empowerment, em que o agente lê, entende o que lê, reflecte criticamente e, porque entende e reflecte, escreve. Dito de outra forma, a alfabetização é um meio de actuação do sujeito no mundo, porque é desenvolvida do interior do sujeito para fora. É a necessidade que ele compreende existir nele que o motiva e que o capacita para aprender a ler, a escrever e a actuar. Neste processo, a alfabetização acontece pela conscientização e, nele, o educador não é um dador paternal/ditador de conteúdos e processos de aprendizagem, é um mediador a quem apenas lhe cabe (e já não é pouco) fazer os ajustes necessários.

3. “Quem não consegue, plenamente, interpretar o mundo que o rodeia, quem permanece num mundo de símbolos elaborados pelos homens e não possui a total capacidade de os descodificar, é um ser injustiçado a quem não se dá o acesso à dignidade humana”.

Ministro da Educação Eng. Roberto Carneiro, Fundação Calouste Gulbenkian, 3 de Dezembro 1990

Segundo nos parece, a questão 3 está intimamente ligada com a anterior pois o problema do analfabetismo não é apenas as pessoas não saberem escrever e ler; é principalmente o facto de este desconhecimento causar uma incapacidade humana de actuação no mundo, de intervenção em todas as dimensões da sociedade. Impede homens e mulheres de serem independentes, construtores e decisores da sua própria vida e colaboradores na edificação de um mundo melhor (analfabetismo funcional). Se é verdade que todas as pessoas têm “o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam” (Carta dos Direitos Humanos, art.º 27), também é verdade que, sem saber ler e escrever, essas pessoas dificilmente conseguirão usufruir desses direitos.
Assim, a alfabetização tem uma dimensão funcional (definida no Congresso mundial sobre eliminação analfabetismo, em 1965) mas também uma dimensão política (definida na Conferência de Tóquio, 1972), pois capacita as pessoas para a intervenção cívica. Deve ser, por isso, a primeira prioridade, como defende a Educação de Adultos como Educação de base ou comunitária. A Carta dos Direitos Humanos diz, no art.º 26 que “Toda a pessoa tem direito à educação” e que esta “deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.”. A alfabetização é, desta forma, um meio de promover não só o ser humano como a sociedade global a que pertencemos, já que aquela se relaciona com os valores da tolerância, da justiça e da paz.
4. Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa (Porto Editora, 7.ª ed.), o analfabeto é “o que ignora o alfabeto, que não sabe ler e escrever, ignorante”. Contudo, esta é uma definição muito incompleta. Analfabeto é também aquele que sabe ler e escrever o alfabeto (organizando, escrevendo, lendo, compreendendo orações, frases e períodos, dominando as operações matemáticas básicas…), mas que não sabe o que fazer com essas competências (alfabeto funcional). Continua analfabeto, pois a sua alfabetização foi feita de forma mecânica e sem conscientização. Mas também existe o analfabeto político, que talvez seja o mais preocupante: aquele que domina plenamente as técnicas de escrita, leitura e cálculo, as novas tecnologias, tem uma cultura geral bastante satisfatória e, ainda assim… não aplica essas competências. Por conformismo, por preguiça, por medo de mudar, por medo de falhar, por falta de fé nos seres humanos, ou por outras razões, recusa exercer os seus direitos, mas também cumprir os seus deveres, pois construir um mundo mais igualitário não é apenas um direito, mas um dever. E, quando isso acontece – quando não tentamos pôr em prática as nossas ideias informadas para tentar mudar o mundo, como dizia o pequeno protagonista do filme “Favores em Cadeia” – todos ficam a perder. É como, lembrando as palavras do pequeno Trevor do filme citado, ter oportunidade de consertar o mundo e optar por consertar apenas a nossa bicicleta.

5- Idoso normalmente do meio rural , com poucas condições financeiras , imigrantes dos PALOP, ou grupos minoritários (ciganos).

6-Uma das principais caudas prende-se com a falta de possibilidade de frequentar a escola devido a dificuldades financeiras, distância das escolas nos meios rurais. Outra das causas prende-se com a falta de motivação para os currículos.

7- Analfabetismo funcional (mesmo com a capacidade de descodificar minimamente as letras, geralmente frases, sentenças e textos curtos; e os números, não desenvolve a habilidade de interpretação de textos e de fazer as operações matemáticas), analfabetismo progressivo (que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades retornam à condição de analfabetos) e analfabetismo absoluto (designa a condição daqueles que não sabem ler e escrever).
8- É entendido como a capacidade de usar todas as formas de material escrito requerido pela sociedade e usados pelos indivíduos que a integram, capacidade de processamento de informação escrita na vida quotidiana, a habilidade de usar, processar e utilizar a informação da linguagem escrita para um determinado objectivo da vida quotidiana. Não se trata apenas de saber ler e escrever mas do uso da leitura e da escrita nas várias situações do dia-a-dia.

Respostas possíveis:
Autora: Margarida Correia

1. Defina o conceito de alfabetização.
A alfabetização consiste na aprendizagem do alfabeto e da sua utilização como código de comunicação. A Alfabetização é ainda definida como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações. Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e descodificação) do acto de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, e produzir conhecimento.[1]
A alfabetização é designada como um conceito relativo a aprender a descodificar a linguagem escrita.
2. Qual o sentido da alfabetização para Paulo Freire?
A Alfabetização para Paulo Freire tinha a característica de libertadora do indivíduo, promotora e “veículo” de “empowerment”, de conscientização, de politicidade, de emancipação, permitindo aos cidadãos a resolução de problemas.
3. Qual a relação entre alfabetização e os Direitos Humanos?
“Como um resultado chave da educação e um instrumento para a aprendizagem adicional, a alfabetização é parte do direito à educação e facilita a consecução de outros direitos.”
“...a alfabetização pode desempenhar um papel significativo na recuperação, particularmente quando vinculada à construção da paz, ao empowerment e ao treino de habilidades de subsistência.”
“…o direito à educação inclui o direito à alfabetização – requisito fundamental para a aprendizagem ao longo da vida e um meio vital de desenvolvimento humano e de consecução dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODMs).”[2]
Declaração Universal dos Direitos do Homem, Artigo 26º:
“1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.”

4. O que é ser analfabeto?
Um analfabeto é uma pessoa que não sabe ler, nem escrever na totalidade, que não domina o alfabeto. Não por ignorância ou preguiça, mas porque nunca teve necessidade concreta de ler. Podemos acrescentar que, “é analfabeto” por culpa da sociedade ou como produto de uma sociedade, que o fez/criou como tal. Nos dias que correm e, na nossa sociedade, surgiu um novo tipo de analfabetos, aqueles que denotam falta de competências para a compreensão da leitura.
5. Qual o perfil do analfabeto em Portugal?
Em Portugal estão enquadrados no perfil do analfabeto:
i) Idosos; ii) Etnias minoritárias; iii) Imigrantes dos PALOP’s e, iv) Cidadãos portadores de deficiência ou incapacidade (não posso caracterizar, nem generalizar quais os tipos)
6. Quais as principais causas de analfabetismo em Portugal?
i) A educação e o ensino não estavam disponíveis para todos, Elitista; ii) Desinteresse do Estado ou falta de meios para escolarizar; iii) Inicio da vida activa/trabalho precoce, pois era mais importante trabalhar do que estudar;
7. Quais os diferentes tipos de analfabetismo existentes actualmente?
Analfabetismo absoluto; Analfabetismo funcional; Analfabetismo regressivo; Iliteracia
8. Defina o conceito de Literacia.
“Entende-se por literacia como a capacidade de cada indivíduo compreender e usar a informação escrita contida em vários materiais impressos, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. A definição de literacia vai para além da mera compreensão e descodificação de textos, para incluir um conjunto de capacidades de processamento de informação que os adultos usam na resolução de tarefas associadas com o trabalho, a vida pessoal e os contextos sociais.
A literacia não pode ser encarada como algo que se obtém num determinado momento e que é válido para todo o sempre;
A literacia não é algo estático, isto é, as competências das pessoas sofrem evolução (positiva ou negativa) das capacidades individuais;
Os níveis de literacia têm de ser vistos no quadro dos níveis de exigência das sociedades num determinado momento e, nessa medida, avaliadas as capacidades de uso para o desempenho de funções sociais diversificadas;
A literacia consiste num conjunto de competências que se vão aperfeiçoando ao longo do tempo e através da experiência adquirida em pesquisa, selecção e avaliação da informação.”[3]

[1] http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o
[2] http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170por.pdf
[3] http://literaciadainformacao.web.simplesnet.pt/Literacia_da_informacao.htm

Exame especial de Abril

2010-04-30T03:55:00.000-07:00

Exame de Educação de Adultos I

Maria Manuela Pinto de Bastos - 10 valores ( Aprovada)
Cláudia Paula Teixeira - 10 valores (Aprovada)

aula do dia 27

2010-04-30T03:51:00.000-07:00

No dia 27 vimos o filme Favores em Cadeia. Devido à hora tardia aque acabou não houve discussão. Fizemos a discussão do filme na última aula. Para os alunos e alunas que faltaram à aula. Se quiserem podem deixar aqui o cometário ao filme.
Se não quiserem comentar o filme , podem responder a esta questão:
-O que se pode esperar de cada um de nós, educador social, para tentar "mudar" o mundo?

Frase do dia

2010-04-19T10:12:00.001-07:00

“O mundo está numa fase extremamente difícil e as pessoas em vez de se lançarem ao problema de ver como é que se vai resolver o problema, quais os caminhos a seguir, preferem com um pouco de cocaína ou vinho alhear-se do problema, anestesiar-se e deixar que tudo o resto vá por conta dos outros” (Agostinho da Silva, 1994 em Vida Convesável)

Calendarização das avaliações

2010-04-13T03:21:00.000-07:00

Dia 25 de Maio - Frequência de Educação de Adultos II (regime pós-laboral)
Dia 31 de Maio - FREquência de Educação de Adultos II (regime normal)
4 de Junho- Data limite de entrega dos trabalhos de grupo
Dias 7, 8 e 14 de Junho- Apresentação oral e discussão dos trabalhos de grupo (regime normal)
Dias 8, 15 e 17 de Junho - Apresentação oral e discussão dos trabalhos de grupo (regime pós-laboral)

Eu e os Outros

2010-04-13T03:17:00.000-07:00

Vai reiniciar-se no dia 19 de Abril a 2ª fase do Projecto "Eu e Os Outros". Esta formação tem ocorrido na aula de Educação de Adultos II (regime diurno).
As sessões irão decorrer nos dias 19, 20, 26 e 27 de Abril. Dinamiza esta formação a equipa de Prevenção do IDT.

Sexualidade e Género

2010-04-13T03:13:00.000-07:00

Está a decorer na aula de Educação de Adultos II (regime pós-laboral) um módulo de formação sobre Sexualidade e Género. Dinamizam esta formação as educadoras sociais, Sara Martins, Vânia Martins e Aurora Coelho. Esta formação inciou-se no dia 7 de Abril e vai continuar nos fias 13 e 20 de Abril.

2010-04-08T09:57:00.000-07:00

Cometário ao vídeo de Chimamanda Adichie

Chimamanda Adichie, escritora e contadora de histórias, alerta para “o perigo da história única”. No comunicado apresentado na aula de Educação de Adultos, Chimamanda revela sua vivência e o quanto lhe é importante a noção perigosa – de como lidar com a única versão de uma historia, ou seja, a história única.
Com contos deliciosos em que apresenta como fazendo parte de sua vida, como só uma boa contadora de histórias consegue cativar, expôs vários episódios e leituras que traçaram sua forma de pensamento. No seu universo, verificou a ignorância e preconceito dela própria em relação ao Mundo e as coisas através da história única. Em algumas situações eram provocadas ora por livros, por histórias contadas ou mesmo pelo distanciamento de realidades, reconhecidas unicamente por noções apresentadas por outros.
Chimamanda mais do que apresentar o erro de acreditar na história única, ela alerta para referir a existência de uma outra versão. Como assim? Tal como a historia dos cowboys americanos e dos índios, em que os filmes apresentam os habitantes nativos como desumanos e cruéis e os colonos como heróis. Se contarmos a história com a visão dos acontecimentos dos Nativos Americanos a história inverte. A história única deixa de acontecer e nos é apresentado dados novos e divergentes. Se falarmos de África, que é um Continente enorme com cerca de 54 países, e se acreditarmos na história única, todos vivem lá numa palhota, são negros e passam fome. È irónico para uns e triste para outros, mas muitos ainda acreditam nessa história única. Não quer dizer que infelizmente estas situações não aconteçam, mas muito mais do que essa história existe outras em cada metro deste gigante continente.
Quando duas pessoas se desentendem é normal existir duas histórias, uma de cada pessoa. O que isso quer dizer? Que somos seres complexos e contamos nossa versão das situações dependendo da nossa forma de viver a vida, de pensar e de sentir as coisas. Já diz o provérbio: “Quem conta um conto, acrescenta um ponto.”. Por isso não é fácil encontrar a história única num confronto, pois a história única não é mais do que um mito. Mito esse que se criou para facilitar a organização de informação, de poder, de formas de pensamento e ou comportamentos colectivos.
Sendo assim, ao se ouvir uma história, podem acreditar que existem outras histórias dentro dela e outras formas diferentes de a contar. Tal como acontece com o papel da mulher na sociedade, em que ao longo da nossa história são muito poucas as que conseguiram impor o seu lugar ao ponto de seu nome ficar registado. Mas isso será mesmo a verdadeira história? Não acreditamos. Talvez se a história fosse relatada por uma outra mulher, esta valorizaria as suas semelhanças de género. Talvez, ou talvez não. O que importa é que é só uma história, que se pode aprender muito, mas… nunca acreditando como sendo a história única.

Alunas :Cláudia Teixeira, nº. 38689,Carla Salvé-Rainha, nº. 38134,Florbela Dias, nº. 38116,Helga Heidy, nº. 26075,Sónia Luz, nº. 38007

2010-04-06T01:52:00.000-07:00

Comentário individual ao vídeo "Chimamanda Adichie"

No vídeo “ O PERIGO DA HISTORIA ÚNICA” são-nos apresentados vários relatos de acontecimentos da escritora Chimamanda Adichie ao longo do seu percurso de vida. A escritora remete-nos para uma profunda reflexão acerca das histórias de vida dos povos de alguns países e das ideias erradas que muitas vezes interiorizamos por ignorância e influência dos mass média. Ela fala-nos dos preconceitos e estereótipos criados á volta de países, nações, comunidades e até de pessoas por falta de informação e por manipulação dos média.
De facto quem de nós já não cometeu o erro de se referir a algo ou alguém por algum aspecto negativo que foi destacado de alguma forma?... Infelizmente parece que vivemos num mundo em que os feitos negativos se destacam sempre mais que os positivos. Na verdade ninguém pode ser limitado a um acontecimento, fase ou aspecto da vida.
Os seres humanos são inacabados, produto de várias experiências e interacções que até á morte nos vão proporcionando mudanças a vários níveis. O vídeo é lindíssimo e simples, teve em mim um efeito de reflexão que fui capaz de transportar a variados aspectos das minhas relações pessoais, profissionais, familiares e até a forma de ver o mundo.
Também eu tenho por vezes a tendência de generalizar povos grupos e pessoas, colocando-lhes rótulos mesmo sabendo que não existem pessoas iguais e que esse aspecto constitui das maiores riquezas da vida “ a diversidade”, pois permite-nos partilhar experiências, visões e perceber os diferentes propósitos.

Carla Rabaçal nº 37999

2010-04-05T16:38:00.000-07:00

Comentário ao vídeo de “Chimamanda Adichie”

Todos somos donos de uma história própria que nos caracteriza, uma história que contempla histórias de outros, de um povo e de um determinado local. Somos parte de algo com valor, que retrata o que outrora mais significado teve para um povo. A nossa função é preservar o que achamos correcto, aquilo em que acreditamos e que acarreta para nós, valores.
Sempre que nos lembramos de África, inevitavelmente ocorre-nos imagens onde a fome predomina. Fome, miséria, pobreza, escassez de água e de alimentos, sem mais nada para lembrar. Sempre que nos lembramos do Iraque, as imagens de terror surgem em nossas mentes. Mas porque nos lembramos apenas destas imagens degradantes? Será que aquilo que nos lembramos, resume-se àquele local? Não, não é, mas é apenas isso que sabemos.
Chimamanda Adichie menciona e muito bem, o perigo da história única. A história que deixam passar para todos, e é de facto, tal como ela refere, um perigo.
Um perigo que traz consigo, preconceitos e ideias pré-concebidas, alimentadas por todos nós. Todos somos culpados. Culpados porque criamos na nossa mente, e alimentamos ao passar para os outros, aquilo que nos contaram, mas que na verdade desconhecemos profundamente.
Neste pequeno vídeo, a escritora conta-nos através de episódios da sua própria vida e quase a título de uma envergonhada confissão, a facilidade com que a história única conduz ao estereótipo, sendo que este apenas poderá ser ultrapassado se nos munirmos de duas armas poderosas; a curiosidade e a sede de conhecer. Quanto mais conhecemos, quantas mais histórias conhecemos, menos limitados ficamos. Se não abrirmos o leque dos nossos pensamentos à aquisição de outros conhecimentos, a outras versões da mesma história, então, não só nós como também o mundo, ficaremos mais pobres.
A literatura é indiscutivelmente um bem essencial que alimenta a nossa visão, o nosso sentir e nos posiciona num lugar privilegiado para não cometer o injustificável erro da generalização.
Questionamos agora, aquilo que sabemos de cada povo, aquilo que ainda há por descobrir e divulgar, aquilo que gostaríamos de saber e de viver, para poder difundir junto dos nossos filhos. Não queremos cair em erro novamente, ao criar para os nossos filhos uma história única, não queremos novamente cair nesse perigo. Porque o perigo da história única, contribui para as nossas fraquezas e estas por sua vez, a uma crise de identidade cultural.

Grupo: Ana Simões, Catarina Viegas, Emanuela Mateus, Isabel Saúde , Tânia Jerónimo

2010-04-05T12:27:00.000-07:00

Cometário ao vídeo "Chimamanda Adichie"

A História de Vida, à semelhança de qualquer narrativa, cumpre a sua finalidade na medida em que desenvolve mecanismos que lhe permitem estabelecer com quem a lê ou ouve um pacto inquebrável de confiança. De facto, enquanto lê ou ouve a História de Vida, a tendência do leitor ou ouvinte é não questionar a História, pois também não questiona a história. Ouve/lê e acredita.
Por isso, é, de facto, perigoso haver Histórias únicas. Porque, na maior parte das vezes, não questionamos – mais, não nos permitimos questionar - o que é contado. Entendemos a História única não apenas como verdadeira, mas como dogmática, isto é, inquestionável, uma verdade de fé, de crenças construídas com base naquilo que alguém decidiu que, por motivos políticos, religiosos, ou outros, seria instituído como verdade. É o poder ou a falta dele que determina Histórias únicas que, por vezes, perduram para sempre, pese embora possam existir muitas evidências que ponham tais Histórias em causa. Ao invés de valorizarmos as evidências de outras Histórias possíveis, minimizamo-las, relativizamo-las, tornamo-las insignificantes, para que a História única, aquela que desde sempre aprendemos era verdade, se perpetue.
Na realidade, poderíamos substituir tudo o que já dissemos pela palavra opressão. Histórias silenciadas oprimem, porque retiram às pessoas, às comunidades, às nações, à humanidade, a possibilidade de ver contada a multiplicidade de olhares e de potencialidades que compõem todas as dimensões do humano. Quem é oprimido é dependente de quem é opressor. Quem é oprimido aprende que precisa da ajuda paternal do opressor. Quem é oprimido, muitas vezes, não sabe que o é.
As Histórias múltiplas, neste contexto de opressão, são perigosas pois significam a possibilidade de libertação, de humanização, de empowerment. Não pensamos que se trate apenas de uma questão de repor a verdade. O que é a verdade? Será que se uma História de Vida for verdade, a outra (sobre a mesma pessoa) tem de ser mentira? Não poderão existir várias verdades? A verdade não será definida pela identificação por aproximação ou distanciação que cada um faz perante essas mesmas Histórias? A verdade de um não é necessariamente a verdade – nem a mentira – de outro. Podem existir várias verdades que não se invalidem mutuamente. Por exemplo, diz-nos uma História que Hitler foi um dos maiores tiranos de sempre, um homem sem respeito pela vida humana, um assassino. Uma outra História diz-nos que Hitler era doente psiquiátrico, profundamente infeliz, traumatizada, com uma ambição sem limites. Uma outra História diz-nos que muitos judeus viviam, em geral, da usura, e não raras vezes, tiveram, para além de conhecimento e cultura superiores, poder suficiente para colocar nas suas mãos nobres e, inclusivamente, reis. Este é um motivo histórico pelo qual foram tão odiados em tantas partes do mundo. E uma outra História quase desconhecida diz-nos que o Holocausto de Hitler vitimou ainda mais ciganos que judeus. Só que, contrariamente aos judeus, os ciganos nunca tiveram poder para contar a sua outra História… Será que alguma destas Histórias invalida a realidade da chacina de que os Judeus e os ciganos foram alvo? Obviamente que não. Mas ajudam-nos a compreender melhor as circunstâncias de uma realidade, a qual é sempre múltipla, sendo que a coerência humana é sempre uma construção à posteriori. Neste sentido, as Histórias múltiplas são verdades que nos ajudam a ficar mais próximos de uma realidade inalcançável: a História que, de facto, aconteceu (e acabou) num tempo e num espaço determinados, e à qual só podemos ter acesso através da mediação das palavras (de histórias) e de um exercício de interpretação que, por mais que desejássemos, nunca nos conduzirá à História verdadeira, mas às Histórias verosímeis.

Grupo de trabalho: Dora , Leila, Margarida Correia, Sílvia Vaz e Sara Guerreiro

2010-04-05T07:58:00.000-07:00

Comentário ao vídeo de Chimamanda Adichie.

“O que isto demonstra, penso eu, é o quão impressionantes e vulneráveis somos, face a uma história, particularmente as crianças.” Chimamanda Adichie.
Ao longo do seu testemunho, Chimamanda mostra-nos o perigo da História Única, o poder que as histórias têm para fazer mudar o rumo dos acontecimentos das nações, dos povos, das pessoas. A autora nigeriana começa por esclarecer que também ela foi vítima da história única; em criança, quando escrevia as suas histórias, as suas personagens eram crianças loiras, de olhos azuis e que brincavam na neve. Isto porque, Chimamanda lia livros de histórias de escritores Norte-Americanos e Britânicos. As realidades das histórias que lia com tanto entusiasmo eram, completamente, diferentes das do seu país – Nigéria.
Assim que teve os primeiros contactos com escritores africanos, a sua percepção sobre a sua própria cultura mudou pois, afinal era possível escrever sobre coisas que reconhecia e que realmente existiam. Apesar de assegurar que a literatura Norte-Americana e Britânica foram uma boa influência, pois “eles agitaram a minha imaginação. Eles abriram novos mundo para mim”, a escritora reconhece a valorização de escrever sobre temas que estão enraizados em nós mesmos, temas esses que conhecemos e desmistificamos idoneamente perante outras pessoas. Contudo, os livros que leu enquanto criança remeteram-na e fecharam-na num mundo que ela pensava até ali, que era único, “a consequência não intencional, foi que eu não sabia que as pessoas como eu, podiam existir na literatura”. A descoberta de autores africanos representou para Chimamanda, a salvação de ter uma história única daquilo que os livros são.
Mais tarde, aquando do seu crescimento, também desmistificou a ideia de que as pessoas pobres, tais como as da família do seu “moço de recados”, Fide, não pudessem, de facto, criar algo. Ela própria embrenhou no perigo da história única ao assumir que as pessoas, por serem pobres, viviam impossibilitadas de criar e produzir. A pobreza desta família era a sua história única sobre eles.
Anos mais tarde, já adolescente, deparou-se com a história única criadas por pessoas que adoptam, automaticamente, juízos de valor com o desconhecido. O bom exemplo disso é a sua companheira de quarto universitária que, demonstrou ter uma história única sobre África ao assumir que todos os africanos eram incapazes de usar um fogão, só ouviam músicas tribais e, confessou ter sentido pena da futura colega de quarto nigeriana mesmo antes de a conhecer. África era a história única da sua colega de quarto.
O facto de, durante o nosso crescimento, desenvolvendo as nossas experiências e aprendizagens, sermos influenciados por determinadas histórias singulares, leva-nos a construir uma série de juízos de valor sobre temas, situações, contextos e, até mesmo, pessoas, que revelam-se difíceis de desmistificar. Nós estamos tão submersos e convictos daquilo que nos transmitem – seja uma pessoa, a família ou a sociedade – que acabamos por cometer erros e atitudes discriminatórias, julgando erradamente as pessoas que são detentoras da sua própria história de vida, independentemente, da sua cor, do seu país, da sua religião.
Chimamanda explica como cometemos o erro de formarmos as histórias únicas: segundo esta escritora ao se “mostrar um povo como uma coisa, vezes sem conta, é nisso que eles se tornam”. De acordo com a mesma, as Histórias Únicas e Poder estão, intimamente, associados. “O poder é a capacidade de não só contar a história de outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva dessa pessoa”. O poder político das nações mais importantes tem o condão de alterar, drasticamente, a história de um país, de um povo, de uma pessoa. Todas as histórias fazem de nós quem somos e se insistirmos apenas nos aspectos negativos, planamos a nossa própria experiência e esquecemos tantas outras histórias que formam todo e qualquer indivíduo. “A história única cria estereótipos”, mas segundo Chimamanda, o problema não passa pela mentira que os estereótipos produzem, mas sim, pelas inacabadas historias que eles representam; “eles fazem uma história tornar-se a única história”.
Em Psicologia Social designamos este comportamento de Percepção Interpessoal e Formações de Impressões, ou seja, categorizamos e simplificamos conceitos e grupos sociais. Quando nos referimos a um grupo de pessoas como “ os pretos…,”, “os ciganos…”, “os homossexuais…”, “as loiras…”, entre outros, estamos a atribuir categorias a estes mesmos grupos. São designações estereotipadas e preconceituosas que já se estudam em diversas áreas, tanto cientificas como sociais, mas… quem nunca disse? Quem nunca fez? Quem nunca emitiu um juízo de valor precipitado? Quem nunca acusou tendo com base apenas uma versão? Será que o ser humano está destinado a cometer, continuadamente, os mesmos erros? É por isso que a consequência da história única rouba as pessoas da sua dignidade. Faz com que se destaque a diferença entre todas as pessoas em vez das suas similaridades. É necessário haver um “equilíbrio de histórias”, porque as histórias também podem ser usadas para potenciar e para humanizar. As histórias também podem reparar a dignidade de um país, de um povo, de uma pessoa.
Para terminar, Chimamanda deixa-nos um pensamento sábio que reflecte a sua força e a sua resiliência: “que quando rejeitamos a história única, quando nos apercebemos que nunca há uma história única sobre um lugar, reconquistamos uma espécie de paraíso”.

Trabalho de: Andreia Barracha, Ana Madeira, Filipa Custódio, Filomena, Mª. Leonor Paulino

2010-03-22T02:13:00.000-07:00

A propósito do colóquio sobre ...ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM DE PESSOAS ADULTAS (PÁTIO DAS LETRAS-FARO)

Apresento aqui algumas das ideias referidas no colóquio…
Falar de Alfabetização obriga, efectivamente, a falar de Paulo Freire esse inesquecível educador que muito se evidenciou nesta área. A sua obra literária, o seu nome, o seu pensamento é estudado, analisado e discutido no mundo inteiro (…).
Paulo Freire propôs uma nova concepção da relação pedagógica (…) foi considerado o Pedagogo do Século. Para Paulo Freire o sentido da alfabetização era fazer com que as pessoas construíssem conhecimentos, novas formas de perceber, ser, pensar e agir, que as ajudasse na resolução de problemas, na construção de novos significados e pensamentos (…).
No Brasil e em vários países do mundo há um Instituto Paulo Freire, desenvolvendo acções educativas inspiradas na sua atitude político-pedagógica.
Depois desta referência a Paulo Freire vou falar um pouco da minha experiência no campo da alfabetização. Como professor primário tive duas experiências que me marcaram como alfabetizador (…) a escola é o espaço privilegiado para a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo da criança com o ler e o escrever (…) É na escola que se pode promover, por meio da leitura, as diferentes aprendizagens de cada área de conhecimento e do mundo.
No trabalho com pessoas adultas tive um outro nível de experiência quer como monitor de alfabetização numa fábrica de rolhas de cortiça quer como coordenador de um projecto de educação de adultos na serra algarvia (…).
Estamos a falar de analfabetismo na perspectiva tradicional, analfabetismo absoluto em que as pessoas não sabiam ler nem escrever(…) uma das heranças mais perversas da nossa História recente, estou a referir-me ao regime ditatorial, anterior ao 25 de Abril, em que o sistema educativo era fundado no princípio de que a Educação Escolar não era para todos (...).
Daí as elevadas taxas de analfabetismo, sobretudo, entre a população mais idosa (…) que serão, porventura, consequência dessa ineficiência do sistema educativo mas também dos graves desequilíbrios sócio-económicos e culturais que caracterizaram a nossa sociedade(…).
Para quem já trabalhou com pessoas analfabetas, sobretudo, se são pessoas mais idosas, sem dúvida que, quanto mais as conhecemos, maior é o respeito que temos por essas pessoas, afáveis, simpáticas, poetas, filósofos, gente simples e hospitaleira que, muitas vezes, nos conta a sua história vida, que contam estórias que fazem parte do nosso património, da nossa memória colectiva (…)
Bem!!! Estamos a falar de ANALFABETISMO. Mas do ponto de vista semântico qual o sentido do termo analfabetismo? (...) Estivemos a falar de um conceito absoluto de analfabetismo que atrás referi como conceito tradicional (pessoa incapaz de ler e escrever, que não domina o alfabeto) mas devemos falar também do analfabetismo enquanto conceito funcional, ou seja, a incapacidade para dominar as competências e os meios necessários para a inserção profissional, para vida social e familiar e o exercício activo da cidadania. Atente-se que São analfabetas funcionais as pessoas com dificuldades no entendimento dos saberes de base, que não tem acesso aos meios modernos de comunicação, que não tem acesso a níveis escolares superiores, enfim que não participa na vida social e política da comunidade onde está inserida (…). O Analfabetismo Funcional constitui um problema silencioso e perverso. Não se trata de pessoas que nunca foram à escola, trata-se de pessoas que não conseguem compreender a palavra escrita (…) .
A importância de saber escrever e ler é cada vez maior numa sociedade competitiva. Ler é preciso… Livros…. Livro é educação, é cultura, é futuro (…).
Somos o que lemos. Quem lê, vê mais, decide melhor, escreve melhor. Recomendar a leitura de livros é tão inútil como recomendar que se beba muita água (…) Ler é preciso (…) Livro é educação, é cultura, é futuro. Os hábitos de leitura dependem de um conjunto de factores (…).
O educador social deve dar o seu contributo participando, organizando, colaborando em iniciativas que estimulem o encontro entre livros e leitores (…).
Ou será que o livro está sujeito à extinção como o barco à vela ou o candeeiro a petróleo? O livro essa belíssima invenção da autoria de Gutenberg, há mais de 500 com aquele formato a que nos habituámos, do desfolhar da página por página. Ou será que a questão deverá ser colocada ao contrário, Qual o livro do futuro? As novas tecnologias estão aí em força (…). Agora já temos o livro electrónico, o E-book (...).
Se numa sociedade em que há analfabetismo funcional, qual o futuro do livro electrónico? (…).
Ou será que a questão principal reside no futuro da leitura e não do livro?

Convite aos alunos e alunas do 2º ano

2010-03-13T11:06:00.000-08:00

2010-03-08T02:37:00.001-08:00

Texto para discussão na aula de E.A.II

A propósito do dia 8 de Março Dia Internacional da Mulher

Hoje é… dia 8 de Março, data instituída pela ONU, em 1977, para comemorar o Dia Internacional da Mulher em memória de uma greve levada a efeito, em1857, por operárias de uma fábrica de tecidos, em Nova Iorque. Esse grupo de mulheres ocupou a fábrica e reivindicou melhores condições de trabalho, redução na carga diária de trabalho para dez horas, quando trabalhavam 16 horas por dia e equiparação de salários com os homens, já que recebiam cerca de um terço do salário dos homens.
O Dia da Mulher parece servir não só para comemorar, um dia no ano, esse acontecimento, como servir de pretexto para que os media falem da data e os políticos discursem sobre a coisa.
Eu, não sou apologista deste tipo de comemorações, a exemplo do dia dos namorados, dia do pai, dia da mãe…sobretudo, por estes dias se tornarem mais um pretexto para que os namorados, os maridos, os homens se entreguem a uma corrida desenfreada ao consumo. São os presentes, os ramos de flor, os bombons, a marcação do jantar no restaurante mais “in”, ou então, são as discotecas com os ladie`s night, ou as sessões de striptease masculino, em que, algumas mulheres, uma vez no ano, acabam por imitar os homens. E não gosto deste tipo de comemorações, que me irritam profundamente, porque qualquer dia, qualquer fim de semana, é uma boa data para oferecer flores, para comer bombons, para ir a um restaurante, para ir à discoteca e porque não assistir a uma sessão de striptease, se isso lhe(s) dá prazer. Qualquer dia, qualquer data do ano, será uma excelente oportunidade de fazer alguma coisa diferente, de haver uma atenção especial, um carinho, o que quer que seja…não é preciso esperar pelo 8 de Março.
Estas são as razões porque não gosto muito deste tipo de comemorações, mas acho que o 8 de Março, Dia Internacional da Mulher, como efeméride, será uma data de homenagem às 130 mulheres que, em 1857, terão morrido carbonizadas em defesa dos seus direitos de operárias fabris. Todos os dias deverão ser importantes para que tenhamos presente que há mulheres que continuam a sofrer mais que os homens com o desemprego, com o trabalho precário, que há mulheres que continuam a ser vítimas de violência doméstica, há mulheres que são vítimas de discriminação nos seus empregos, há mulheres vítimas da guerra, há mulheres que continuam a não ter acesso à educação e à cultura. Todos os dias serão importantes para relembrar que Todos e Todas temos o dever de denunciar todas as situações de injustiça, de Todos e Todas devemos dar o nosso contributo para erradicar, de uma sociedade que se pretende democrática, todas as formas de exclusão, seja sexismo, racismo, xenofobia. Todos os dias serão importantes para que possamos reflectir sobre a forma como a esmagadora maioria de nós fomos educados, quer na escola, família, comunicação social, que são responsáveis pela clara definição dos papéis desiguais da mulher e do homem, com consequências dramáticas na sociedade. Bastam somente alguns dados para essa comprovação: alto índice de violência doméstica sofrida pela mulher (com um número assustador de mortes), independente de raça, cor, etnia, classe social ou escolaridade; a média salarial baixa, mesmo com maior formação; fraca percentagem de mulheres que ocupam cargos de liderança, etc…Por outro lado, a discriminação da mulher também tem estado associada à tirania das palavras. A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que serve apenas como instrumento de comunicação ou suporte de pensamento. É interacção e um modo de produção social. Não é neutra, nem inocente, na medida em que tem uma determinada intencionalidade. Talvez que, acabar com a linguagem sexista, seja uma boa forma de acabar com certos padrões comportamentais.
O próprio Paulo Freire reconheceu a sua linguagem machista. Ao publicar, em 1992, A Pedagogia da Esperança - um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire fez, com muita humildade, uma análise do volume imenso de cartas que recebeu, em Genebra, com críticas de mulheres norte-americanas, depois do lançamento do livro, na sua primeira edição, no início de 1971. Dizia Paulo Freire que ao referir a opressão e a libertação, criticava com indignação, as estruturas opressoras, utilizando uma linguagem machista, portanto discriminatória, em que não havia lugar para as mulheres. Paulo Freire referia que ao procurar justificar-se sobre o tipo de linguagem machista que usava, percebia a mentira ou a ocultação da verdade que havia na afirmação: “Quando falo homem, a mulher está incluída”. E porque é que os homens não se acham incluídos quando se diz: “As mulheres estão decididas a mudar o mundo?” Paulo Freire entendia que a discriminação da mulher, produzida através de um discurso machista é uma forma colonial de tratá-la, incompatível, portanto, com qualquer posição progressista. Para Freire combater a ideologia machista, recriando a linguagem, faz parte do sonho possível em favor da mudança do mundo.

2010-03-05T04:04:00.001-08:00

Texto para reflexão na aula

Num relato autobiográfico a pessoa tem de ser capaz de falar de si. Ser capaz de falar de si também dependerá da auto-estima, da confiança, do modo de pensar e falar sobre a sua experiência de vida. A experiência de falar de si, é indissociável dos processos de comunicação consigo próprio, com os outros e com o universo simbólico de um determinado contexto social e cultural. Como explicar uma determinada ruptura biográfica? Como explicar uma determinada mudança no curso da vida? Será obra do acaso ou será a própria pessoa que determina face à influência do contexto onde interage? Ou será efeito da denominada “dupla hélice” (Kaufmann, 2005), porque a estruturação da existência não tem nada de estático ou linear, pelo contrário, forma-se num movimento giratório, no cruzamento de acontecimentos, situações, ideias. Dupla hélice porque, segundo Kaufmann, este movimento giratório se desenrola segundo duas modalidades muito diversas, uma que se denomina de socialização pura sem intervenção do pensamento reflexivo, em que o destino social confere sentido à vida, é a “lógica das coisas”, e uma segunda modalidade que diz respeito à subjectividade, à representação das coisas e às decisões adoptadas.
A pessoa ao tentar responder à questão “Quem sou eu?”, interroga-se quanto à sua identidade. A questão da identidade deve, então, ser pensada enquanto processo permanente de criação e recriação de si, na relação que a pessoa estabelece com os outros. Assim, a questão da identidade não será «quem sou eu?» mas «quem sou eu em relação aos outros, o que são os outros em relação a mim?». Este processo de construção da identidade individual obrigará a um exercício permanente de auto-questionamento, à procura de sentido para as coisas e para si próprio, a partir da auto-reflexão e da comunicação.

Educação de Adultos II - Programa

2010-03-02T01:58:00.000-08:00

CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL - 1.º CICLO

PROGRAMA
Unidade Curricular: Educação de Adultos II
Área Científica: Intervenção Comunitária
Ano: 2º; Semestre: 2º; Créditos ECTS: 5; Tempo Trabalho Total (horas):168 h
Professor responsável: Joaquim Matias Pastagal do Arco

1-Introdução
A disciplina de Educação de Adultos II é uma disciplina semestral, de carácter teórico e teórico-prático que implica a realização de um conjunto de actividades que visem a aquisição de conhecimentos e competências fundamentalmente técnicas e críticas que lhes permita Observar, Analisar e Reflectir sobre este campo do Social. a disciplina de Educação de Adultos tem como principal finalidade propor aos alunos do 2º ano do Curso de Educação Social um itinerário de formação que os conduza a uma incursão por diferentes domínios relativos à educação recorrente e extra-escolar, educação formal, educação não formal e informal, no sentido de construírem um entendimento aprofundado sobre Educação de Adultos.

2-Competências a desenvolver

Instrumentais
- Consolidar conhecimentos na área da educação de adultos;
- Utilizar metodologias adequadas à área da educação de adultos
- Caracterizar instituições/projectos de educação não formal e/ou informal;
- Articular saberes de diferentes áreas disciplinares para realizar um estudo na área da educação de adultos;

Interpessoais
- Desenvolver o sentido crítico e reflexivo;
- Desenvolver capacidades comunicativas;
- Ser capaz de trabalhar em grupo
- Ser autónomo
- Ser criativo/a
- Valorizar a diversidade cultural

Sistémicas
- Aprender a aprender
-Utilizar procedimentos de pesquisa
- Trabalhar de forma articulada com os colegas de grupo
- Ser capaz de estruturar um trabalho na área de educação de adultos;
- Observar comportamentos eticamente correctos no trabalho em educação de adultos

3-Conteúdos Programáticos
1-As abordagens (auto)biográficas no campo da Educação de Adultos
2-Formas e Métodos de Educação de Adultos
3- Cursos de Educação Básica de Adultos
3.1. Alfabetização
3.1.1. Método de Paulo Freire
3.1.2. Como jogar com a linguagem num Curso de Alfabetização
3.1.3. A aprendizagem da Matemática num C.E.B.A.
3.2. Ensino Recorrente
3.3. Supervisão em Educação de Adultos
4. Educação Permanente e Animação Sócio-Cultural.
5- Decálogo do Educador de Adultos

4-Estratégias / Métodos de Ensino
-Exposição oral
-Trabalho individual
-Análise e discussão de textos e videogramas
-Trabalho de grupo
-Comunicações
-Debates

5- Tempo de Trabalho (horas):
Tempo de horas de Contacto
(T) (TP) (PL) (TC) (S) (E) (OT) (O)
16 20 6 6
Tempo de Trabalho Total do Estudante: 168

6- Avaliação
a)Participação e desempenho nas actividades realizadas no âmbito da disciplina. (Peso 1,5).
b)Trabalho de grupo. (Peso 4). Os alunos realizarão um trabalho no âmbito das abordagens (auto) biográficas no contexto da educação de adultos. O trabalho não deverá exceder as 15000 palavras.
c)Apresentação e discussão do trabalho. (Peso 1,5).
d) Frequência (Peso 3)

1.Bibliografia
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2010-02-18T07:15:00.000-08:00

Exame de Recurso
(regime normal)

Resultados
Ana Micaela Rolão - 13 valores
Miguel Andrade- 10 valores
Vânia Saleiro- 6 valores
André Moita- 10 valores

Exame de recurso - Educação de Adultos I

2010-02-11T02:38:00.000-08:00

Resultados:

Maria Adelina- 10 v
Gisela Joaquim - 4 v
Maria Filomena Magalhães- 7 v
Maria Manuela Bastos- 8 v
Cláudia Teixeira - 8 v
Aurora Teixeira - 10 v

estórias...

2010-02-08T10:49:00.000-08:00

não...não estou a cantar... a música era outra...

2010-02-07T09:39:00.000-08:00

Educação de Adultos I
(regime diurno)

Notas do exame normal

Miguel Andrade- 7 valores
Vânia Saleiro- 5 valores
Ana Sofia Rosa - 10 valores
Gonçao Santos- 1o valores
Tiago Simão- 11 valores
Ana Luísa Filipe - 10 valores
Ana Micaela Rolão- 6 valores
André Moita - 4 valores

exame de recurso: 18/2 10 h sala 1.19

2010-02-01T11:14:00.000-08:00

"estórias" de vida...

nem só de futebol vive um jovem...também fiz uma passagem pelo Basquetebol

Uma história... de vida

2010-01-29T04:12:00.000-08:00

Este relato escrito foi produzido por uma ex- aluna do curso de educação e intervenção comunitária, Natércia Afonso, no âmbito da disciplina de educação de adultos.
Já tinha publicado esta comunicação...volto a fazê-lo para permitir que os actuais alunos da uc de E.A. se inspirem para contar as suas "estórias"

A Maria aprendeu a ler

Era uma vez um a menina, chamada Maria, que nasceu e cresceu no campo, no interior da serra algarvia. Maria era a filha mais nova de uma família humilde, cujo sustento provinha de um pequeno rebanho de ovelhas e cabras. Os seus pais vendiam o leite, a carne e a lã dos animais para poder comprar os bens essenciais que não podiam produzir, como por exemplo tecidos para fazer as roupas para os seus filhos. Os pais de Maria tinham uma pequena horta, no fundo do quintal da pequena casa onde viviam, onde cultivavam quase todos os alimentos que consumiam. Consoante a altura do ano, colhiam batatas, alhos, cebolas, couves, laranjas, maçãs, pêssegos, favas, feijão, etc., com os quais alimentavam os seus filhos. Criavam também porcos, galinhas e coelhos, cuja carne e ovos consumiam durante o ano inteiro. A família de Maria, apesar de pobre, era muito unida e todos se sentiam muito felizes. Para poder ajudar a família, Maria começou a guardar o rebanho que lhes pertencia, tinha apenas cinco anos. As suas brincadeiras de infância consistiam em correr nos campos, nadar nas ribeiras, brincar com os animais e com as outras crianças da sua aldeia. A melhor amiga de Maria, Helena era a filha única da família mais abastada da pequena aldeia onde viviam. De manhã bem cedo, Maria ia levar leite fresquinho à casa de Helena, e durante algum tempo, ficava a brincar com Helena, conversando muitas vezes, sobre o que queriam se quando crescessem. Helena queria ser professora, porque gostava muito de livros, e sempre que podia, esgueirava-se para a biblioteca do pai, passando tardes a ver as lindas paisagens de países que nunca conhecera, ilustradas nos seus livros favoritos. Não sabia o que diziam aquelas letras, mas sonhava com o dia em que iria compreende-las todas. Por outro lado, Maria queria ter o seu próprio rebanho de ovelhas quando crescesse e ser tão feliz como era a sua família. Guardando o seu próprio rebanho, poderia sentir-se livre, ao correr pelos campos enquanto pastoreava os animais. Era pastora que Maria queria ser quando fosse grande.O tempo passou, e Helena foi estudar para Faro, que era a cidade mais perto da sua aldeia, onde poderia estudar. Um dia, ao entregar o leite na casa dos pais de Helena, Maria tinha uma agradável surpresa à sua espera... uma cartinha da sua amiga. Maria ficou tão feliz, que apertou a carta contra o seu pequeno coração e correu, correu, pelos montes, até cair de tão cansada. Nessa altura, olhou para a carta da amiga, contemplou os campos, e só depois se sentiu preparada para matar saudades da sua amiga. Foi nesse preciso momento, que Maria se apercebeu de importante detalhe... não sabia ler. Como poderia ler a carta da sua amiga, se não entendia o que queriam dizer aqueles desenhos todos, que sabia que eram letras? Foi nesse momento que Maria decidiu, que queria aprender a ler e a escrever, para poder ler as cartas da sua amiga, e para ela própria, poder também escrever cartas a Helena. Quando regressou a casa para almoçar, Maria pediu logo à mãe, para a mandar estudar, porque tinha decidido aprender a ler e a escrever. Disse-lhe que queira saber ler as cartas de Helena, e também ela poder escrever as suas próprias cartas à amiga. Podia também, ler as cartas que o irmão da sua mãe escrevia à família, nos aniversários, e nas alturas festivas, sem terem que recorrer aos pais de Helena. Mas a sua mãe, rapidamente lhe explicou que a sua família não tinha posses para a mandar estudar para a cidade, e que precisavam dela nos campos, a guardar o rebanho. Maria ficou muito triste, mas compreendeu a sua mãe. Sabia que a sua família tinha poucos recursos, e que a sua ajuda era muito importante para o sustento da família. No entanto, Maria ficou com o desejo secreto, de um dia aprender a ler e a escrever, assim como ter o seu próprio rebanho. Mas o tempo passou, e nunca surgiu uma oportunidade para que Maria aprendesse a ler e escrever. Os anos foram passando e cada vez mais, Maria tinha uma grande tristeza por não ter tido oportunidade de ir à escola.Maria cresceu, casou, teve quatro filhas, e nunca chegou a ter o seu próprio rebanho, assim como nunca chegou a aprender a ler e a escrever. Quando casou, foi a sua impressão digital, que substituiu a sua assinatura na certidão do casamento, assim como já tinha sido a sua impressão digital que figurava no seu documento de identificação. Muitos anos depois, quando as suas filhas cresceram, Maria fez questão que todas fossem à escola, para não terem o mesmo desgosto que ela própria carregava, por não ser alfabetizada. O tempo foi passando, e Maria nunca conseguiu aprender a ler e escrever. Conhecia bem os campos, a vida, as pessoas, a sua terra, já tinha visitado a cidade várias vezes, mas nunca aprendeu a ler e a escrever.Muitos anos mais tarde, Maria já era velhinha, quando foi iniciado um processo de alfabetização de adultos na sua aldeia. Ora aí estava finalmente a sua oportunidade para aprender a ler e a escrever. Iria finalmente poder assinar o seu bilhete de identidade, substituir a impressão digital que figurava na sua ficha no banco pela sua assinatura, ler as cartas de Mariana ( a sua filha que vivia na Suíça), escrever-lhe, escrever o nome dos netos, ler as facturas da electricidade... tanta coisa, tanta coisa que poderia fazer, agora que iria aprender a ler e a escrever!A história que vos conto, que poderia ser de uma menina qualquer, é-me no entanto, uma história muito familiar, uma vez que a Maria desta história foi a minha avó materna. A minha avó, aprendeu a ler e a escrever quando tinha 64 anos, e fez questão de substituir a sua impressão digital que figurava no seu bilhete de identidade e na ficha bancária, fez questão de passar a assinar o cheque da sua reforma com letras, com o seu nome, ao invés da sua impressão digital, fez questão de passar a ser ela a ler as cartas da filha que estava na Suíça, assim como a ser ela a escrever com o seu próprio punho, as cartas que enviava frequentemente à filha, dando-lhe notícias da família. Tenho certeza que uma das maiores alegrias que teve no fim dos seus dias, foi exactamente o facto de ter tido finalmente a oportunidade de aprender a ler e escrever, como sempre desejou desde pequenina, sonho que a vida não permitiu na sua infância ou juventude, mas que viu concretizado, antes do fim dos seus dias entre nós.Este programa de alfabetização que decorreu em Martinlongo, derivou do PNAEBA (Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base de Adultos), elaborado em 1979. Assim, e segundo a lei que regulou este programa, “ a actividade do Estado em matéria de alfabetização e educação de base dos adultos é definida no Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos.” Ainda segundo o decreto lei, o PNAEBA tinha como objectivo a eliminação sistemática e gradual do analfabetismo e o progressivo acesso de todos os adultos que o desejassem aos vários graus da escolaridade obrigatória, incumbindo ao Estado, assegurar o ensino básico universal e eliminar o analfabetismo. Esta iniciativa estatal devia concretizar-se pela acção conjunta dos órgãos de administração central e local, respeitando o princípio da descentralização administrativa, sendo que o Estado “reconhece e apoia as iniciativas existentes no domínio da alfabetização e educação de base dos adultos, designadamente as de associações de educação popular, de colectividades de cultura e recreio, de cooperativas de cultura, de organizações populares de base territorial, de organizações sindicais, de comissões de trabalhadores e de organizações confessionais” Lei n.º 3/79, de 10 de Janeiro. A alfabetização e educação de base deveriam ser entendidas na dupla perspectiva da valorização pessoal dos adultos e da sua progressiva participação na vida cultural, social e política, tendo em vista a construção de uma sociedade democrática e independente. O programa de alfabetização de adultos, que decorreu em Martinlongo, teve algumas especificidades relativas ao contexto onde decorreu ( a sua população alvo, e o local meio-rural), sendo que no restante, foi em tudo semelhante ás outras iniciativas de alfabetização que decorreram na altura. Assim, este programa era aberto a todos os indivíduos com idade superior a 18 anos, que nunca tivessem frequentado a escola, ou que não soubessem ler ou escrever. Os núcleos eram constituídos através da inscrição de cerca de 15 pessoas, e o material básico para o seu funcionamento (quadros, cadeiras e material pedagógico), foram assegurados pela Câmara Municipal de Alcoutim, sendo que a “sala de aula funcionava” na Casa do Povo. As “aulas” tinham a duração diária de 3 horas, durante 5 dias por semana. Por vezes, o quinto dia semanal ficava reservado para o acompanhamento e formação pedagógica dos educadores. Os educadores não precisavam de ser necessariamente professores formados, bastava que tivessem o ensino médio. A educadora de Martinlongo tinha o 11.ºano, tendo concluído o 12..º no decorrer da acção, e era oriunda da comunidade ( a maior parte dos educadores eram oriundos da comunidade). Estes educadores recebiam uma bolsa – auxílio. Como se baseada nas reais condições socioculturais e económicas dos alfabetizandos, havia flexibilidade no atendimento, sendo os núcleos de alfabetização organizados no contextos da acção, para que os alfabetizandos não tivessem necessidade de se deslocar. A nível de orientação metodológica, a alfabetização decorreu segundo o “Método Paulo Freire. Foram utilizados os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de Paulo Freire, que assentam na concepção libertadora da educação, “evidenciando o papel da educação na construção de um novo projecto histórico, a teoria do conhecimento que parte da prática concreta na construção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afectivo e social.( Gadotti, 1996)O alfabetizando deveria ser sujeito do conhecimento, e o processo de alfabetização não se resumiria a um processo meramente lógico e intelectual, mas também profundamente afectivo e social. Assim, ainda segundo Gadotti, o processo de alfabetização deveria possibilitar aos educandos uma leitura critica da realidade, contribuir para o desenvolvimento da consciência política dos educandos e dos educadores envolvidos, assim como, reforçar o incentivo à participação popular e à luta pelos direitos sociais do cidadão. Na minha opinião, um dos objectivos mais importantes deste programa, era que este pretendia também reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares, ou associações que já trabalhavam com alfabetização de jovens e adultos. Este programa como já referi, não ambicionava “apenas” alfabetizar. As razões, os porquês, da acção, eram tão importantes, como a própria alfabetização. Proporcionar à população os mecanismos da escrita alfabética, que não os dominava, pressupunha alargar os horizontes dessas pessoas. Proporcionar-lhes uma consciência crítica, que as ajudasse a fazer uma melhor leitura do mundo que as rodeava. O domínio da cultura escrita, aumentar-lhes-ia a possibilidade de intervenção. O trabalho de educador exigia que este tivesse compromisso social com o grupo com que actuava. Competia-lhe construir a sua prática de modo crítico e reflexivo. Isso exigia encontros de planeamento, discussão, estudo e aprofundamento teórico constante, pois educar exige uma renovação continua. A proposta pedagógica deveria então ser transformadora, na medida em que se propunha contribuir para a transformação social, numa construção de uma nova sociedade. A pedagogia deveria ser democrática ao educar na democracia, sustentando esta prática na participação, no diálogo e na crítica. As actividades deveriam ser entendidas como um meio, e não como fim, num processo contínuo. Facilmente se percebe que estas práticas bebiam na práxis politico-pedagógica freireana, a sua orientação, de forma a atingir os seus objectivos. Os educadores reconheciam os conhecimentos dos jovens e adultos, uma vez que a sua alfabetização partia desses conhecimentos e das suas vivências, adquiridas no seu percurso de vida em sociedade. Era portanto, utilizada uma metodologia, que buscava garantir a mediação entre o indivíduo e o conhecimento, desenvolvendo-se um processo de ensino-aprendizagem, pautado em conteúdos significativos e contextualizados. A metodologia deveria enfatizar a conscientização dos indivíduos, como sujeitos históricos e participantes, ampliando o campo do conhecimento, fornecendo elementos necessários à educação que possibilitassem a promoção da integração social. Face ao exposto, considero que esta iniciativa é quase perfeita a nível ideológico, sendo que se tivesse de facto se concretizado, tal como foi planeada, teria sido extremamente benéfica para o país, na luta contra a erradicação do analfabetismo. No entanto, num balanço global, é forçoso reconhecer que esta medida não correspondeu, aos objectivos propostos. Segundo Licínio Lima (1996) a educação de adultos, nunca chegou a ser uma prioridade da política educativa. Ainda segundo o Licínio Lima o seu carácter marginal acentuou-se mesmo, durante os anos 80 e 90, em que se assistiu a uma desvalorização, fragmentação e desarticulação do sector da educação de adultos. Esta evolução negativa, não é dissociável, segundo este autor, de uma visão instrumental da educação, tributária das concepções neoliberais.Principalmente nesta disciplina, entre outras do curso, despertou-me para o nosso papel central na luta pelo direito à educação na formação de uma cidadania activa, e na construção de uma democracia integral, enquanto futuras profissionais de intervenção comunitária. A máquina do estado estava, e está, estruturada para servir outra lógica, caracterizada pelo autoritarismo da burocracia. A construção de uma parceria, requer então, não só uma relação democrática com as entidades da sociedade civil, mas também acções voltadas para a reforma do aparelho do estado, no sentido de dota-lo das condições necessárias para o exercício da transparência administrativa, por forma a agilizar as suas acções e torná-lo permeável ao controle da sociedade. A construção de uma parceria entre os movimentos sociais e o estado, com as suas respectivas características e heranças, é necessariamente um processo conflituoso. Portanto, a mediação explicita uma pedagogia democrática no tratamento dos temas dos conflitos, é indispensável para torna-los fontes de aprendizagens capazes de modificar o comportamento dos actores envolvidos. Nesse contexto, nós, enquanto alunas de Educação e Intervenção Comunitária, poderemos vir a ter um papel crucial, no reforço do funcionamento democrático da participação e do poder dos cidadãos, na gestão pública em geral, e da sua própria situação em particular, sendo a educação de adultos uma ferramenta determinante, senão, o único caminho, para se alcançar tão desejado (mas não impossível) crescimento.
Referências bibliográficas:
ARCO, J. (2006) . Da Educação Escolar à Educação de Adultos. Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . PNAEBA (1979). Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . Educação de Adultos. Comunicação Pessoal.
ARCO, J. (2006) . Educação Popular. Comunicação Pessoal.
BRANDÃO, C. (2005). Paulo Freire, O MENINO QUE LIA O MUNDO. Uma história de pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Unesp.
FREIRE, P. (1979). Educação e Mudança. Rio de janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P. (1987). A pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra
FREIRE, P. (1999). A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez Editora
GADOTTI, M. (org.) (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Brasília. Cortez Editora. Unesco. Instituto Paulo Freire.

2010-01-28T04:03:00.000-08:00

Caros alunos e alunas de educação de adultos I

Porquê algumas fotos da minha juventude, neste blog?
Porque fazem parte da minha história de vida...

Para os alunos e alunas mais ansiosos pelo 2º semestre, este vai ser um dos conteúdos mais fortes do programa: Histórias de Vida

Porquê?
As histórias de vida, como metodologia de investigação, têm vindo a ganhar, cada vez mais, importância nas Ciências Sociais. Esta metodologia considera a vida como espaço de formação, afirmando o sujeito como produtor do conhecimento de si próprio e do conhecimento construído ao longo da vida. A história de vida passa pela juventude, pelos amigos, pela família, pela escola, pela vida pessoal e profissional. As histórias de vida são constituídas por relatos que se produzem com o objectivo de reproduzir uma memória pessoal ou colectiva, que faça referência ao modo de vida de uma pessoa , num determinado período da vida dessa pessoa. Este é o principal aspecto que diferencia a história de vida de outros materiais como histórias pessoais, contos populares, tradição oral.

Como utilizo este blog para apoio à uc de Educação de Adultos, se quiserem enviar fotos vossas ou episódios de vida que queiram relatar, é com muito gosto que publicarei aqui no "nosso" blog

2010-01-27T03:36:00.000-08:00

AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS I

Alunos a) b) c) d) e)
Inês André 15 15 16 14 15
Teresa Barreiro 15 15 16 13 15
Vasco Cary 15 15 16 15 15
Cátia Carvalho 15 15 16 14 15
Patrícia Populaire15 15 16 13 15
Raquel Roxo 15 15 16 13 15
Vanessa Martins 15 15 16 14 15
Sara Sim Sim 16 16 16 14 16
Susana Rodrigues16 16 16 14 16
Rute Ricardo 16 16 16 15 16
Sara Matos 16 16 16 14 16
Tatiana Queirós 16 16 16 14 16

a) participação (20%)
b)Projecto (50%)
c) Relatório semanal (10%)
d) Reflexão crítica (20%)
e) nota final

história de vida

2010-01-26T13:37:00.000-08:00

mais uma foto da minha juventude...

2010-01-26T04:28:00.000-08:00

Educação de Adultos I
(regime pós-laboral)

Avaliação do Exame

35126 Maria Manuela Sousa Bastos 9 valores
38003 Gisela Maria Reis Joaquim faltou
6076 Maria Adelina Costa 6 valores
33799 Maria Filomena Magalhães 3 valores
36761 Daniel Filipe Monteiro 7 valores
38006 Sílvia Alexandra Valador 10 valores
38134 Carla Carmo Salvé-Rainha 11 valores
36760 Aurora Jesus Teixeira faltou
26075 Helga Heidi Pinto Jesus faltou
38689 Cláudia Teixeira faltou
34963 Cláudia Silva faltou

Exame de recurso: dia 8/2 às 18 h na sala 94

2010-01-18T09:32:00.000-08:00

Educação de Adultos I
(regime pós-laboral)

Avaliação final

38000 Catarina Figueira Trouchinho 17
35126 Maria Manuela Sousa Bastos 8
32795 Leila Patrícia Machado 13
36765 Tânia Santos Jerónimo 12
38003 Gisela Maria Reis Joaquim 8
38005 Margarida Isabel Correia 17
36762 Isabel Maria Saúde 11
38002 Emanuela Jesus Mateus 11
6076 Maria Adelina Costa 7
33799 Maria Filomena Magalhães (sem elementos de avaliação)
36761 Daniel Filipe Monteiro 5
Luís Filipe Santos Manhita 11
38006 Sílvia Alexandra Valador 8
37998 Carla Maria Custódio 10
37546 Patrícia Firmino Moreno 14
38007 Sónia Quaresma Luz 11
37997 Andreia Filipa Dias Barracha 13
38134 Carla Carmo Salvé-Rainha 9
36760 Aurora Jesus Gomes Teixeira 8
38116 Florbela Mendes Cavaco 15
33922 Sara Isabel Afonso Guerreiro 12
36759 Ana Luísa Neto Reis Simões 12
38004 João Filipe Viegas Sousa 10
10717 Dora Cristina Jesus Luís 19
38338 Maria Leonor Grades Paulino 15
37999 Carla Sofia Feliz Rabaçal 12
30627 Filipa Cativo Custódio 16
36764 Sílvia Isabel Vaz 13
36926 Ana Sofia Palma Madeira 13
19925 Ema Cristina Viegas Pereira 11
26075 Helga Heidi Pinto Jesus 9
38689 Cláudia Teixeira 8
34963 Cláudia Silva (sem elementos de avaliação)

Exame: dia 25/1 às 18 h na sala 94

2010-01-18T09:24:00.000-08:00

Educação de Adultos I
(regime diurno)

Avaliação final

36728 Marta Correia 10
36719 Dulce Martins 10
36717 Cristiana Pancinha 13
36714 Cindy Azevedo Mascote 13
36710 Alexandra Isabel Luz 15
37978 Tânia Guerreiro 14
3121 Rosinda Maria Santinha 17
36718 Denise Isabel Viegas 13
36724 Lénia Guerreiro 13
36721 Gonçalo Lopes Santos 5
36711 Ana Luísa Batista Filipe 9
36732 Sofia Isabel Sota 12
36716 Cristiana Nascimento 13
36734 Vânia Saleiro 9
37717 José Manuel Simão 17
33985 Tiago Simão 9
36712 Ana Sofia Coelho Rosa 9
35447 Sara Lisa Ferro Dias ( sem elementos de avaliação)
36720 Eliana Martins Faísca 10
36731 Sandrina Rosário Pedro 13
36730 Patrícia Costa Nunes 15
36729 Miguel Andrade 9
36722 Isabelle JFundinger 15
36725 Lúcia Morais Jorge 12
36723 Leila Patrícia Fernandes 11
36384 Ana Micaela Rolão 9
37487 Carolina Sofia Moreno 11
36713 André Runa Moita 8
36733 Tânia Martins Matinhos 12
37977 Susana Inácio 16
36726 Maria Manuela Paulo 10
36727 Mariana Caio Brito 11
37975 Mariana Pereira 11

Exame : 4/02 às 10 h na sala 1.19

2010-01-16T10:03:00.000-08:00

Educação de Adultos I
(regime pós-laboral)

Avaliação das frequências

Catarina Figueira Trouchinho- 16 valores
Leila Patrícia Machado - 14 v
Tânia Santos Jerónimo - 14 v
Gisela Maria Reis Joaquim - 6 v
Margarida Isabel Correia- 16 v
Isabel Maria Saúde - 10 v
Emanuela Jesus Mateus - 11 v
Daniel Filipe Monteiro - 6 v
Luís Filipe Santos Manhita- 13,5 v
Sílvia Alexandra Valador - 9 v
Carla Maria Custódio - 10 v
Patrícia Firmino Moreno- 13 v
Sónia Quaresma Luz - 11 v
Andreia Filipa Dias Barracha- 13 v
Carla Carmo Salvé-Rainha- 10 v
Aurora Jesus Gomes Teixeira - 5 v
Florbela Mendes Cavaco - 10,5 v
Sara Isabel Afonso Guerreiro - 12 v
Ana Luísa Neto Reis Simões- 11 v
João Filipe Viegas Sousa - 11 v
Dora Cristina Jesus Luís - 18,5 v
Maria Leonor Grades Paulino- 15 v
Carla Sofia Feliz Rabaçal- 12 v
Filipa Cativo Custódio - 17 v
Sílvia Isabel Vaz- 14,5 v
Ana Sofia Palma Madeira- 11,5 v
Ema Cristina Viegas Pereira - 12 v
Helga Heidi Pinto Jesus - 10 v
Cláudia Teixeira - 6 v

Ainda a maldita cocaína...

2010-01-15T14:29:00.000-08:00

Cometário
“Se vais snifar cocaína, muda de narina!”

Quando ouvi esta frase veio-me imediatamente à memória um anúncio de prevenção rodoviária que passava na televisão há alguns anos. Nele viam-se muitas criancinhas a embarcar sozinhas num avião. Recordo principalmente duas delas: uma que carregava, a custo, um enorme troley, e outra, de olhos tão claros quanto tristes, que olhava pela janela do avião. Depois das imagens, lia-se e ouvia-se a frase: “As crianças que morrem todos os anos nas estradas portuguesas dariam para encher um avião”. E depois seguiam-se as advertências do costume. Sempre duvidei que tal anúncio tivesse algum resultado concreto na condução dos(as) portugueses(as). Sensibilizou as pessoas que já eram sensíveis ao assunto e foi indiferente às que na estrada se comportam mais como num se estivessem num autódromo do que num espaço comum de partilha. Eu, pessoalmente, preferia não ter visto tal anúncio. Magoou-me, chocou-me, mas não alterou a forma como conduzo. Deixou-me apenas um gosto amargo provocado por um anúncio inútil e de mau gosto.
Em relação a este slogan escolhido pelo IDT para prevenir (não sei bem o quê!), aplico tudo o que disse anteriormente. Com uma excepção, porém: é que este slogan não me entristece, nem me preocupa. É de tal forma ridículo que nem mesmo me provoca um sorriso…
Eu percebo que é muito mais fácil criar uma frase “Tcham” do que formar as pessoas, mas mesmo assim questiono-me: qual será o objectivo do slogan, para além de chocar? Será que pretende mudar comportamentos? Espero que não consiga, pois senão o mais certo é deixarmos de ver os toxicodependentes a destruírem MUITO uma narina, para os passarmos a ver destruir CONSIDERAVELMENTE mas não tanto…as duas! Será uma questão de equilíbrio o que motiva essas mentes geniais a criar frases magníficas como esta? Nem quero pensar nos slogans bombásticos que terão reservado para as prostitutas… Porque também é necessário que se protejam das DST, não é?
Já é tempo de levarmos as pessoas mais a sério, não vos parece? Criem-se programas de formação que possam de facto capacitar as pessoas para decidir em consciência e guardem-se os slogans extravagantes e pretensiosos na gaveta da secretária onde cabem todas as imbecilidades. Ou serão as narinas o problema mais urgente dos adictos da cocaína? Não me cheira…

Dora Valério Luís

2010-01-15T10:02:00.000-08:00

Unidade curricular de Educação de Adultos I
(regime diurno)

Avaliação das Frequências

Marta Correia – 9
Dulce Martins- 11,5 v
Cristiana Pancinha- 13,5 v
Cindy Mascote- 12,5 v
Alexandra Isabel Luz -12 v
Tânia Guerreiro – 11,5 v
Rosinda Santinha – 18 v
Denise Viegas – 8 v
Lénia Guerreiro - 10 v
Ana Luísa Filipe – 6,5
Sofia Isabel Sota - 11 v
Cristiana Nascimento - 9 v
Vânia Saleiro - 7 v
José Manuel Simão- 17 v
Tiago Simão - 7 v
Eliana Faísca- 9 v
Sandrina Rosário Pedro - 10 v
Patrícia Costa Nunes - 15 v
Miguel Andrade – 7,5 v
Isabelle JFundinger – 13,5 v
Lúcia Morais Jorge- 11v
Leila Patrícia Fernandes – 13,5 v
Ana Micaela Rolão- 8,5 v
Carolina Sofia Moreno- 11 v
Tânia Martins Matinhos- 8,5 v
Susana Inácio – 14,5 v
Maria Manuela Paulo- 6,5 v
Mariana Caio Brito- 10 v
Mariana Pereira-13,5 v
Ana Sofia Rosa – 8 v
André Moita- 8 v
Gonçalo Santos-4 v

melhores tempos ainda...

2010-01-14T05:33:00.001-08:00

caros alunos e alunas, uma vez que vamos entrar em período de descompressão, com ainterrupção do semestre, um pequeno passatempo...onde é que eu estou?

Avaliação de E.A. 1

2010-01-11T13:37:00.000-08:00

CURSO DE EDUCAÇÃO SOCIAL

EDUCAÇÃO DE ADULTOS I

Ano lectivo 2009/10

FREQUÊNCIA

Responda às seguintes questões.

1-“ O que é Educação? Não há uma forma única de Educação, nem um único modelo. Em cada sociedade a Educação existe de maneira diferente. Em sentido amplo a Educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os aspectos.”. Comente.
2-Rousseau defendia uma educação fora da sociedade para a sociedade. No seu livro, Emílio, Rousseau refere que para educar Emílio o que se deveria fazer era impedir que se fizesse alguma coisa. Fundamente esta posição teórica de Rousseau.
3-Qual a contribuição de Ivan Illich para a definição do conceito de educação de adultos?
4-Qual a influência exercida pela pedagogia de Celestin Freinet para a construção do pensamento de Paulo Freire sobre educação.
5-Qual tem sido o papel a UNESCO a favor do desenvolvimento da educação de adultos?
6-No Algarve, a década de oitenta, início da implementação da rede pública de educação de adultos, foi marcada por boas práticas de educação de adultos, quer no âmbito da alfabetização quer das modalidades extra-escolares. Um exemplo demonstrativo de boas práticas em educação de adultos é o caso do PIDR, Ne/Algarve. O que sabe sobre este Projecto?
7-Em 1999 é criada em Portugal a ANEFA. Caracterize esta instituição, o seu papel e importância ao nível da educação e formação de adultos.
8. Comente: “Céptico quanto ao futuro da Educação de Adultos Licínio Lima critica o facto de a DGFV parecer sobretudo interessada nas matérias do ensino profissional e recorrente. Esquecendo áreas da educação de adultos tão fundamentais como a educação popular, a educação cívica, a alfabetização e a formação profissional organizada de forma ampla e não apenas voltada para a empregabilidade”.
9-A identificação e recolha de património cultural pode ser feita de várias formas. Como chegar à informação? Que instrumentos usar? Como recolher? De quem? O quê? Com que objectivos?
10-A acção educativa e cultural pode ter um importante papel no processo de desenvolvimento destas zonas mais deprimidas, sobretudo, quando essas zonas constituem autênticos reservatórios de cultura. É no sentido de poder aproveitar esse capital cultural que a educação de adultos poderia ter uma importância estratégica, nomeadamente, através da animação sociocultural. Comente.

(cotação: cada questão tem o valor de 2 v)

Faro, 11 de Janeiro de 2010

Boa sorte!

Avaliação das recensões- regime pós-laboral

2010-01-11T13:20:00.000-08:00

Catarina Figueira Trouchinho- A Educação de Adultos numa encruzilhada 17 valores
Maria Manuela Sousa Bastos - Educação de Adultos. Um Campo e uma Problemática 8 v
Leila Patrícia Machado - Educação como prática de liberdade 12 v
Tânia Santos Jerónimo - A Educação de Adultos numa encruzilhada 11 v
Gisela Maria Reis Joaquim - A Educação de Adultos numa encruzilhada 8 v
Margarida Isabel Correia- O valor de Educar 18 v
Isabel Maria Saúde - Poema PedagógicoI ”Anton Makarenko 14 v
Emanuela Jesus Mateus - Educação de Adultos/educação para o Desenvolvimento 11 v
Maria Adelina Costa - Educação de Adultos. Um Campo e uma Problemática 7 v
Daniel Filipe Monteiro - Educação e Mudança 4 v
Luís Filipe Santos Manhita- O princepezinho 8 v
Sílvia Alexandra Valador - O valor de Educar 8 v
Carla Maria Custódio - Educação de Adultos e Educação Permanente 8 v
Patrícia Firmino Moreno- Pedagogia do Oprimido 17 v
Sónia Quaresma Luz - A escola e a repressão dos nossos filhos 12 v
Andreia Filipa Dias Barracha- Educação Não Escolar de Adultos Iniciativas de Educação e Formação em contexto associativo 14 v
Carla Carmo Salvé-Rainha- Educação de Adultos: Um campo complexo em expansão 9 v
Aurora Jesus Gomes Teixeira - A Educação de Adultos numa encruzilhada 10 v
Florbela Mendes Cavaco - E.A.e construção da cidadania democrática 17 v
Sara Isabel Afonso Guerreiro - E.A.: Um Campo e uma Problemática 13 v
Ana Luísa Neto Reis Simões- Rousseau 12 v
João Filipe Viegas Sousa - Educação como Prática de Liberdade 9 v
Dora Cristina Jesus Luís - Educação e Mudança 19 v
Maria Leonor Grades Paulino- Educação Como Prática Da Liberdade 14 v
Carla Sofia Feliz Rabaçal- A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER 13 v
Filipa Cativo Custódio - A Educação de Adultos numa encruzilhada 15 v
Sílvia Isabel Vaz- Educação/formação de Adultos 12 v
Ana Sofia Palma Madeira- Summerhill School 16 v
Ema Cristina Viegas Pereira - A Educação de Adultos numa encruzilhada 11 v
Helga Heidi Pinto Jesus - Medo e Ousadia 7 v
Cláudia Teixeira - Pedagogia Social 8 v

Avaliação das recensões - regime diurno

2010-01-11T13:09:00.000-08:00

Marta Correia -Para uma educação permanente à roda da vida 11 valores
Dulce Martins-Pedagogia da Autonomia 8 valores
Cristiana Pancinha- Introdução à Educação Permanente 14 valores
Cindy Azevedo Mascote- Evolução do conceito de educação de adultos 14 v
Alexandra Isabel Luz -As Ovelhas Negras 16,5 v
Tânia Guerreiro -E.A. Forum II 16 v
Rosinda Maria Santinha - Modelos Actuais de Educação de Pessoas Adultas 16,5 v
Denise Isabel Viegas - A Escola e a repressão dos nossos filhos 16 v
Lénia Guerreiro - Inovação e Mudança em Educação de Adultos 14 v
Ana Luísa Batista Filipe - Fórum I - Educação de Adultos 10 v
Sofia Isabel Sota - O valor de Educar 12 v
Cristiana Nascimento - A Escola e a Repressão dos Nossos Filhos 16 v
Vânia Saleiro - A centralidade da educação de adultos em Portugal e a expansão dos espaços de intervenção dos animadores 10 v
José Manuel Simão- Educação Como Prática da Liberdade 19 v
Tiago Simão - A educação para o desenvolvimento 9 v
Eliana Martins Faísca- A Importância do Ato de Ler 10 v
Sandrina Rosário Pedro - E.A. Educação para o Desenvolvimento 15 v
Patrícia Costa Nunes - Fórum I. Inovação e mudança em E.A. 15 v
Miguel Andrade - E.A. - Um campo e uma problemática 8 v
Isabelle JFundinger - Fundamentos da Educação e da Aprendizagem 16 v
Lúcia Morais Jorge- E.A. Um campo e uma problemática 13 v
Leila Patrícia Fernandes - Evolução do Conceito de Educação de Adultos 11 v
Ana Micaela Rolão- E.A. Um campo e uma Problemática 10 v
Carolina Sofia Moreno- Que educação de adultos para uma sociedade em mutação 11 v
Tânia Martins Matinhos- Importância do ato de ler 14 v
Susana Inácio E.A. - Educação para o Desenvolvimento 16 v
Maria Manuela Paulo- Situação da E.A. em Portugal 14 v
Mariana Caio Brito- Educação Não Escolar de Adultos 11 v
Mariana Pereira-“Educar é universalizar” 9 v

Bons tempos

2010-01-06T03:07:00.000-08:00

Acabei de receber de um colega aqui da ESEC esta fotografia que não faço a mínima ideia onde o Gil a foi buscar. Obrigado Prof. Gil. Era o treinador desta equipa de voleibol. O meu filho está ao meu colo, hoje tem 30 anos...

Aqui a deixo para partilhar com os meus alunos e alunas...

Uma história que podia ser de natal....no tempo em que os animais falavam

2009-12-22T07:24:00.000-08:00

O Homem, a cobra e o ouriço-cacheiro

Havia um guardador de rebanhos que pastoreava o seu gado numa encosta de um monte onde havia um moledo de pedras de onde apareceu uma pequenina cobra.
O pastor e a cobra fizeram-se amigos, tendo o pastor começado a chamar de “menina”.
O pastor, todos os dias, quando se aproximava daquele local chamava a “menina”, à qual dava leite tirado do seu rebanho. E assim se foi reforçando uma grande amizade entre eles.
Mas, um certo dia, esse homem pensou em vender o rebanho e ir viver para a cidade, onde ficou muitos anos sem saber nada da sua amiga “menina”.
Ao fim de muitos anos regressando às origens, passou um dia por aquele local e disse para um amigo: “nestas pedras vivia uma cobra a quem eu chamava de “menina” e que todos os dias vinha ter comigo. Parece-me que, se ainda hoje a chamasse, ela aparecia”.
E então começou a chamar: “menina, menina, …” e apareceu um grande bicho que se aproximou convencida que ele tinha leite para lhe dar. Mas como tal não aconteceu, ela ficou muito furiosa e queria matá-lo. Mas depois, num diálogo entre eles, o homem começou a querer convence-la de que não era justo ela lhe querer fazer mal, porque ele já lhe tinha feito muito bem. Mas ela disse que o “bem” se pagava com o “bem-mal”.
Como não chegaram a consenso, acordaram ir correr mundo para perguntar a todos os animais qual era a sua opinião sobre o caso.
Puseram-se a caminho e a cada animal que encontravam perguntavam:
- O bem paga-se com o “bem” ou com o “bem-mal”?
E por estranho que pareça todos os animais respondiam que era com o “bem-mal”.
O homem Já estava a ficar sem esperanças em relação ao seu destino, ate que se aproximaram de um ouriço-cacheiro e perguntaram: “amigo, o “bem” paga-se com o “bem” ou com o “bem-mal”? E o ouriço-cacheiro respondeu: - o “bem” paga-se com o “bem” e se precisares de alguma coisa junta-te a mim. O homem aproximou-se do ouriço-cacheiro, pôs-lhe a questão e pediu-lhe ajuda.
Começou então uma luta entre a cobra e o ouriço-cacheiro, tendo o ouriço matado a cobra com os seus bicos. E assim salvou o homem de uma morte que ele já julgava não ser possível evitar.
Por isso se diz que o ouriço-cacheiro é um grande amigo do homem

Autora: Matilde Cabrita; 60 anos

Trabalho de recolha: Andreia, Filipa, Silvias, Leila, Tânia (2º ano-pós laboral)

2009-12-22T02:29:00.000-08:00

BOAS FESTAS

É NATAL ...

Se cristo nascer:
Nas crianças assassinadas…
Nos idosos marginalizados...
Nos jovens viciados...
Nos operários explorados...
Nos homens desempregados...
Nos casais destruídos...
Nos filhos desprezados...
Nos pais abandonados...
Nos povos explorados...
Nos povos oprimidos ...
Nos povos subdesenvolvidos...
Nos homens sem abrigo ...
Em todos os que sofrem no corpo e na alma.

FELIZ NATAL

Só será quando desaparecerem:
A injustiça;
A miséria;
A fome;
A ignorância;
A pobreza;
A insegurança;
A violência;
A exclusão;
O racismo;
Descriminação;
Rejeição;
O desemprego;
O terrorismo;
A vingança;
Toda a espécie de exploração.

2009-12-21T02:45:00.001-08:00

“Se vais snifar cocaína, muda de narina!”

O IDT lançou este slogan num flyer, acompanhando uma campanha de prevenção. Esta campanha, segundo apurado tinha como objectivo um tratamento de choque. A acção de choque parece ter como objectivo a tomada de consciência do consumidor de que já não se espera que termine de consumir, mas que pelo menos cuide um pouco da aparência, trocando de narina. A ironia do Slogan refere-se à deterioração das “narinas” quando sujeitas a um alto consumo de cocaína, apelando a todos que se previnam. Este slogan procura prevenir a população de começar a consumir ou de continuar a consumir, usando uma mensagem de objectivo oposto. Parece-me que este slogan procura sensibilizar a população através do choque, procurando transmitir que já não há esperança para a toxicodepêndencia, mesmo havendo. Desta forma questiono-me sobre até que ponto deve um slogan fazer tal juízo? Tudo depende da interpretação do público-alvo.
No entanto, este Slogan pode ser interpretado também de uma forma bastante oposta. A frase poderá ter um significado metafórico, como se snifar cocaína por uma narina fosse uma opção, e a narina a trocar, o fim do consumo. Mostrar que existem outras opções, e que todos temos opção de escolha. A frase apela à mudança e à liberdade de escolha.
O Educador Social deverá divulgar a informação por toda a população, procurando educar os indivíduos numa linha de vida saudável sem comportamentos de risco. Capacitar os indivíduos em transformar o seu próprio meio e a sua própria comunidade, de forma a que Slogans como estes tenham resultados positivos.

Trabalho elaborado por:
• Ana Madeira, nº36926.

2009-12-21T02:43:00.000-08:00

“Se consumires cocaína, não uses sempre a mesma narina”

Cada vez que pego num cigarro maço leio no exterior do maço, em letras tamanho 50 bold para que não restem dúvidas de que ainda sou capaz de as decifrar: “FUMAR MATA”. No outro lado do pacote está escrito com letras igualmente gigantes: “FUMAR PROVOCA O CANCRO PULMONAR MORTAL”.
O que acontece quando acabo de ler estas recomendações?
Tiro o cigarro e fumo. Termino este, depois outro e mais tarde ainda um outro. No dia seguinte, repete-se a cena.
Sou adulta, conheço os malefícios do tabaco, tenho consciência de que estou a destruir-me (mas de uma forma legal!), sei que estou a alimentar uma estupidez …e ignoro os avisos. São para os outros, talvez para aqueles que não fumam!
A publicidade é uma arte e como tal, deve ser apreciada, entendida, “esmiuçada” e desconstruída com um olhar muito atento. Ela co-habita connosco, cruzamo-nos na rua, atrapalhamo-nos nos outdoors em cada esquina, espalha-se pelos passeios e até nos surpreende no céu.
A publicidade é uma arma de dois gumes. Um deles chega-nos sorrateiramente e desperta a nossa curiosidade, enquanto o outro, nos provoca arrepios misturados com uma dose de repugnância mas desperta a nossa curiosidade também.
Na realidade, cada um de nós reage de maneira diferente ao impacto de um qualquer slogan, seja ele de cariz amistoso ou de cariz chocante.
Não acredito que o choque assim como a proibição ou o castigo conduzam a um resultado positivo, principalmente quando se é jovem ou dependente de qualquer tipo de vício.
Como será possível minimizar estes problemas, não só o da “malvada” cocaína mas tantos e tantos outros, que como nós sabemos, existem na agenda do nosso mundo?
Será a prevenção uma boa aposta? E a educação?
Troquemos-lhes apenas a ordem. Vamos educar a prevenir?
Vamos aprender! Vamos ensinar para juntos conseguirmos prevenir!
Acredito que a semente tem que ser cuidada desde que é deitada à terra, assim como ainda acredito que algumas plantas podem ser recuperadas mesmo depois de crescidas.
Porque não um Educador Social para as ajudar a tratar?

Isabel Saúde, nº 36762

2009-12-21T02:40:00.000-08:00

“Se vais snifar cocaína, muda de narina”

Esta frase foi utilizada pelo IDT numa campanha de prevenção á toxicodependência. Na minha opinião, como frase preventiva, não atinge o pretendido. Sabemos que em qualquer situação de acção de formação, seja ela formal ou informal, devemos ter em conta a heterogeneidade dos grupos em questão. Nem todas as pessoas têm conhecimento da maneira como esta droga é consumida. Esta frase é compreendida entre os grupos de toxicómanos uma vez que os mesmos sabem a maneira como é consumida a cocaína (inalada) e as consequências do seu consumo. E neste grupo talvez esta frase faça sentido e assuma uma forma de reflexão e possível mudança de hábitos, não sendo de qualquer maneira por si só suficiente. Poderá ser o motor de arranque para que toxicodependentes assumam o seu problema e aceitem ajuda exterior.
Num outro grupo, jovens por exemplo, que não tenham tido contacto directo com drogas, a frase teria de ser repensada para que assumisse a sua vertente de prevenção de consumo de drogas, mantendo uma frase forte e firme, chocante talvez, mas que pudesse ser compreendida aquando da sua leitura. Compreendida de tal maneira que leve os jovens a querer saber mais num sentido informativo. Saber no que consiste, o que provoca, que efeitos tem a curto e a longo prazo. Talvez avaliar se as consequências superam o prazer do momento.
A toxicodependência é um assunto já bastante debatido na nossa sociedade. Existem várias campanhas, varias formações, vários exemplos. No entanto todos os dias há novos jovens a entrar no mundo das drogas. Este facto deve então fazer-nos pensar! Fazemos tudo o que é suficiente e necessário em termos preventivos? Ou temos de remodelar a forma como estamos a colocar esta questão?

Ana Simões nº36759

2009-12-20T02:24:00.001-08:00

Se vais snifar cocaína muda de narina

Como mensagem de prevenção ao consumo de cocaína não considero de todo que a frase tenha sido bem transmitida nem de fácil compreensão.Quando se quer atingir um público alvo especifico: jovem,em idade escolar ou mesmo população em geral, não se deve usar mensagens dúbias ou de dificil entendimento.O facto de se metaforizar tanto a mensagem faz com que a mesma seja entendida de forma incorrecta, ou que não seja entendida.
Por achar a frase tão absurda, "dei-me ao trabalho" de comentar esta frase com um grupo de pessoas de 19 anos, resultado: não entenderam,não acreditaram que a frase tivesse sido usada para esse fim,nunca a ouviram e nem perceberam que era de prevenção.Não considero a frase chocante, nem de reflexão.Como tal considero completamente falhada a comunicabilidade subjacente à mensagem pretendida pelo IDT.
Em Portugal o consumo de estupefacientes tem aumentado, nomeadamente o consumo de cocaína, é necessário apostar mais na prevenção e em campanhas publicitárias de prevenção nos espaços escolares, mas também nos meios de comunicação mais acessíveis, como a televisão, recordem-me por favor qual a última campanha de publicidade institucional com este tema que tenha passado em horário nobre num dos 4 canais de tv portuguesa.Nem mesmo na RTP1(televisão estatal que não deveria preocupar-se tanto com as receitas que advém da publicidade em horário nobre, receitas milionárias),pois não?Pois é...infelizmente, o consumo de droga, e todos os problemas que daí advém tais como: maior risco de transmissão de HIV, maior risco de relações sexuais desprotegidas,etc., continua a aumentar e é preciso agitar a sociedade civil e trazer o tema com mais força para a agenda política do nosso país,continuar o trabalho que está a ser feito e reforçar o que ainda falta fazer.

Filipa Custódio30627Ed. Social (pós-laboral)

2009-12-20T02:20:00.001-08:00

Comentário: “Se vais snifar cocaína muda de narina”

Considero pertinente a mudança de atitudes, de consciências, através de acções que levem as pessoas a pensar e a reflectir seja de que forma for. Nem que para isso, tenhamos que assustá-las com frases chocantes como esta, pois o que se pretende é que a palavra medo emerja no fundo da nossa consciência e nos nossos sentimentos. Impensável deixar de tentar ajudar a encontrar o caminho, a luz no fundo do túnel para aqueles que se “deixam levar” para uma vida sem sentido, pois é possível com a ajuda de nós todos intervindo na procura desse sentido para a vida, para o mundo. Portanto se é preciso agir com frases chocantes, porque não? Se apenas nos resta atingir através de frases cruas e directas, porque não?
Toda a sociedade deveria esta aberta em ajudar o próximo, ao invés de ignorá-los como acontece na maioria das vezes. Todos nós passamos por eles a olhá-los com desdém e poucos são aqueles que param para reflectir e analisar aquela vida. Parece que o mundo ficou indiferente aos problemas sociais que emergem nas nossas ruas. Triste, mas é a verdade.
Ajudar aqueles que andam em caminhos menos bons, acompanhados dessa maldita droga, e ajudá-los a sair do buraco que parece cada vez mais fundo, levando-os a acreditar que ainda podem ser vencedores, poderá ser um trabalho a realizar pelo educador social, pois ele é possuidor de conhecimentos, pois ele pretende a mudança social através de acções que visem o bem-estar daqueles mais frágeis.

Discente: Cláudia Teixeira
Nº38689

2009-12-18T09:07:00.000-08:00

“Se vais snifar cocaína, muda de narina!”

Numa altura em que se fala do Aquecimento Global como primeira prioridade dos governos mundiais;
Numa altura em que todos estamos de olhos postos na destruição maciça das nossas florestas, dos nossos mares, do nosso ecossistema;
Numa altura em assistimos à crescente exterminação das espécies;
Numa altura em que se fala das consequências maléficas e benéficas da globalização;
Numa altura em que se fala de doenças que matam populações indefesas;
Numa altura em que se fala dos números assustadores de pessoas infectadas com o HIV;
Numa altura em que se fala das escolas inclusivas e o respeito pela multiculturalidade;
Numa altura em que se fala no desrespeito pelos Direitos Humanos;
Numa altura em que se fala dos direitos dos homossexuais;
Numa altura em que se fala do respeito e dignidade dos mais velhos;
Numa altura em que se fala da cooperação global e esforços conjuntos para combater os grandes flagelos que assolam o nosso planeta…
… será que não está na altura de começarmos a apostar na prevenção, na educação de todos e para todos, na luta pelos nossos direitos, num planeta respirável, nos nossos deveres cívicos, na nossa participação activa e consciente...
…devemos começar por algum lado… nem que seja por mudar de narina!

Leonor paulino
nº 38338

2009-12-18T06:32:00.000-08:00

“ Se vais snifar cocaína, muda de narina”

Esta pode ser designada como uma “frase de choque” que apela à prevenção do consumo de drogas. Incentiva as pessoas a mudar e a fazer com que as mesmas percebam que não existe apenas um caminho e que ainda estão a tempo de mudar e encontrar o rumo certo, como afirma Paulo Freire “Não há vida sem correção, sem retificação”.
A droga é um grande problema de saúde pública, como tal, devem ser implementadas medidas de choque de forma a sensibilizar e consciencializar as pessoas para a dura realidade. É neste âmbito que surge a Educação Social, esta deve contribuir para a realização de campanhas de sensibilização com o intuito de promover o crescimento individual e social das pessoas, ao desenvolver uma consciência crítica que, por sua vez, conduzirá à mudança de atitudes.

Sara Guerreiro
2º ano - pós-laboral

2009-12-17T16:12:00.000-08:00

Comentário: “Se vais snifar cocaína, muda de narina”.

Todos nós temos ou já tivemos um familiar ou um amigo com dependências. Todos sabemos que o nosso apelo pouco altera a situação.
A frase de facto à primeira vista parece ridícula e depois chocante. A verdade é que a cocaína é uma droga que deterioriza a cana do nariz. Consumidores de longa data de cocaína acabam sem cana do nariz, daí a frase do IDT. De facto é chocante para quem ouve esta frase, mas dirigida ao consumidor de cocaína mais chocante é, mas é isso mesmo que se pretende. Quem consome sabe os efeitos nefastos provocados pela droga e conhece muito bem o verdadeiro sentido da frase. Mas na minha opinião o IDT pecou ao não expor o verdadeiro sentido da frase. Para quem desconhece a verdadeira mensagem que está por detrás do slogan, estará pronto para criticá-la e acabará por ser induzido em erro pensando que se trata de um apelo ao consumo mais saudável, quando na verdade não é nada disso.
Quanto à prevenção, na minha opinião, dever-se-á apostar mais na formação, na informação, explicando a todos e sem mensagens ocultas os malefícios da droga. Não é que isso já não aconteça, mas deverá ser feito com mais frequência, através de dinâmicas, interacção, testemunhos de casos reais, etc.
E por que as drogas nunca irão ter um fim, resta-nos apenas apelar e conscientizar as pessoas de forma a levá-las a praticar a mudança. Mudança que não só engloba a pessoa mas sim toda a comunidade. Um trabalho concerteza a efectuar pelo educador social, na procura de uma melhoria de vida de todos. Por que a educação social visa a mudança social, por que pretende uma melhoria de vida e uma resolução de problemas. A toxicodependência é uma situação que exige intervenção e ao mesmo tempo uma reeducação, educação e informação, desenvolvendo formas que contribuam para o desenvolvimento da pessoa, levando-o à reflexão e por sua vez levar a pessoa na sua própria mudança.

Catarina Viegas, nº. 38000
Educação Social (pós-laboral)

Recensões (regime diurno)

2009-12-16T08:50:00.000-08:00

Marta Alexandra Correia - Para uma educação permanente à roda da vida
Dulce Anjos Pais Martins - Pedagogia da Autonomia Saberes necessários à prática Educativa.
Cristiana Portada Pancinha - Introdução à Educação Permanente
Cindy Azevedo Mascote - Evolução do conceito de educação de adultos
Alexandra Isabel Luz - As Ovelhas Negras: uma iniciativa educativa numa universidade da terceira idade
Tânia Sofia Pereira Guerreiro - E.A. Forum II
Rosinda Maria Santinha - Modelos Actuais de Educação de Pessoas Adultas”
Denise Isabel Viegas - A Escola e a repressão dos nossos filhos
Lénia André Brito Guerreiro - Inovação e Mudança em Educação de Adultos
Ana Luísa Batista Filipe - Fórum I -Educação de Adultos
Sofia Isabel Sota - O valor de Educar
Cristiana Paula Nascimento - A Escola e a Repressão dos Nossos Filhos de Ivan Illich
Vânia Maria Brito Saleiro - “A centralidade da educação de adultos em Portugal e a expansão dos espaços de intervenção dos animadores”
José Manuel Simão - Educação Como Prática da Liberdade
Tiago Simão - A educação para o desenvolvimento como estratégia da educação de adultos”
Eliana Martins Faísca -A Importância do Ato de Ler
Sandrina Rosário Pedro -E.A. Educação para o Desenvolvimento
Patrícia Costa Nunes -Fórum I. Inovação e mudança em Educação de Adultos
Isabelle Josephine Fundinger -Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. 21 Ensaios para o Século 21 de Roberto Carneiro
Lúcia Filipa Morais Jorge - E.A. Um campo e uma problemática
Leila Patrícia Fernandes - Evolução do Conceito de Educação de Adultos
Ana Micaela Passo Rolão - Educação de Adultos – Um campo e uma Problemática
Carolina Sofia Moreno - Alberto Melo: Que Educação de Adultos para uma sociedade em mutação.
Tânia Martins Matinhos - Importância do ato de ler
Susana Patrícia Inácio - Educação de Adultos, educação para o desenvolvimento
Maria Manuela Costa Paulo- Situação da Educação de Adultos em Portugal
Mariana Silva Caio Brito - Educação Não Escolar de Adultos de Licínio Lima
Mariana Pereira - “Educar é universalizar”, de Fernando Savater

Títulos das recensões críticas (regime pós-laboral)

2009-12-16T03:33:00.000-08:00

Catarina Figueira Trouchinho -A Educação de Adultos numa encruzilhada
Maria Manuela Sousa Bastos -Educação de Adultos. Um Campo e uma Problemática
Leila Patrícia Machado - Educação como prática de liberdade
Tânia Santos Jerónimo - A Educação de Adultos numa encruzilhada
Gisela Maria Reis Joaquim - A Educação de Adultos numa encruzilhada
Margarida Isabel Correia - O valor de Educar
Isabel Maria Saúde - Poema Pedagógico I
Emanuela Jesus Mateus - Educação de Adultos/educação para o Desenvolvimento
Maria Adelina Costa -Educação de Adultos. Um Campo e uma Problemática
Daniel Filipe Monteiro - Educação e Mudança
Luís Filipe Santos Manhita - O princepezinho
Sílvia Alexandra Valador - O valor de Educar
Carla Maria Custódio - Educação de Adultos e Educação Permanente
Patrícia Firmino Moreno - Pedagogia do Oprimido
Sónia Quaresma Luz -A escola e a repressão dos nossos filhos
Andreia Filipa Dias Barracha - Educação Não Escolar de Adultos. Iniciativas de Educação e Formação em contexto associativo
Carla Carmo Salvé-Rainha - Educação de Adultos: Um campo complexo em expansão
Aurora Jesus Gomes Teixeira - A Educação de Adultos numa encruzilhada
Florbela Mendes Cavaco - “Educação de adultos e construção da cidadania democrática”
Sara Isabel Afonso Guerreiro - Educação de Adultos: Um Campo e uma Problemática
Ana Luísa Neto Reis Simões - Rousseau
João Filipe Viegas Sousa - Educação como Prática de Liberdade
Dora Cristina Jesus Luís - Educação e Mudança
Maria Leonor Grades Paulino - Educação Como Prática Da Liberdade
Carla Sofia Feliz Rabaçal - A importância do ato de ler
Filipa Cativo Custódio - A Educação de Adultos numa encruzilhada
Sílvia Isabel Vaz - Educação/formação de Adultos
Ana Sofia Palma Madeira - Summerhill School
Ema Cristina Viegas Pereira - A Educação de Adultos numa encruzilhada
Helga Heidi Pinto Jesus - Medo e Ousadia – O contidiano do Professor
Cláudia Teixeira - Pedagogia Social

2009-12-16T02:08:00.000-08:00

“Se vais snifar cocaína, muda de narina”

O consumo da droga faz parte da nossa sociedade actual, o uso desta não se refere somente a uma determinada classe social ou faixa etária, está presente no nosso quotidiano, na vida de milhões de pessoas, que pelos mais variados motivos recorrem a “ela “. As dificuldades de integração aos modelos da sociedade e a incoerência desta, são alguns dos principais factores que levam os indivíduos a refugiarem-se nesse mundo alucinógénico como uma forma libertadora da opressão da sociedade à qual muitos indivíduos estão sujeitos. Apesar da sua proibição e das pesadas sanções o consumo e tráfico de droga continua a aumentar cada vez mais mundialmente. Para além das várias políticas envolvidas nesta questão, várias são as campanhas de sensibilização e proibição praticadas pelo Governo e outros organismos, contudo, maioria parecem passar despercebidas à população, tal facto talvez se deva à própria construção frásica pouco apelativo e imaginativa com que estas costumam-se apresentar à sociedade.
A proibição significa a total inexistência de controlo. O discurso proibicionista dá azo à curiosidade, proibir é pretender que a proibição seja uma forma de afastar o uso de drogas. Mas acontece simplesmente o contrário, “ o fruto proibido é sempre o mais apetecido.”
Precisamos mudar a estratégia de combate às drogas de mudanças estruturais e qualitativas.
A frase utilizada numa campanha de prevenção “Se vais snifar cocaína, muda de narina” é testemunho disso, pois a forma socrática com que é exposta, leva-nos a uma reflexão sobre o verdadeiro sentido da mesma. A forma provocante do seu conteúdo, sem dúvida, transmite uma forma indirecta à população em geral, uma tomada de consciência dos malefícios da droga e se realmente, o público-alvo (toxicodepentes) não pensa deixar, então que se cuide (ao menos)
Frases controversas como estas despoletam debates, promovem uma maior abertura e comunicação entre educadores e educandos, permitindo ao esclarecimento, formação e conscientização dos futuros “ homens de amanhã.”
Enquanto Educação de adultos, cabe-nos a nós sermos os condutores de uma educação saudável de orientação social e moral, promovendo à mudança de atitudes, de valores, promovendo o diálogo através de uma acção participativa de toda a comunidade.

Florbela Dias
Aluna 38116
2º Ano do Curso Educação Social (Pós-laboral)

Se vais snifar cocaína muda de narina

2009-12-15T02:22:00.000-08:00

Fora de contexto esta frase revela exclusão aos indivíduos que são consumidores. No entanto a força e até a agressividade empregue, “obriga” que qualquer um pare e tente perceber o seu real sentido. O que se passa? Será que alguém enlouqueceu? Que expressão é esta?
A meu entender, a prevenção primária tem que ser mais agressiva com uma visão mais ampla de quem quer chamar a atenção. A prevenção não consegue um trabalho com êxito com a palavra: NÃO! Porque será que isso acontece?
A meu entender a palavra não, só revela a renúncia de algo, que nem sempre atinge o alvo. Não deves comer comida de plástico! Não deves fumar! Não deves consumir drogas! Não deves conduzir depois de beber! Não! Não! Não!
Quem trabalha com crianças pequenas, sabe que a palavra não, deve ser evitada. Porquê? Porque atrai mais o seu desejo e vontade de experimentar o que lhe é proibido. Sendo assim, deve ser evitada tanto no discurso para crianças como para adultos.
A prevenção deve ser mais transparente, não revelando só as consequências nefastas do consumo, mas também os benefícios. Estranho? Penso que não! O que quero dizer com isto é que um amigo, “que confio” diz-me para experimentar cocaína, pegando no exemplo da frase. Eu aprendo na escola, nos média e em casa, que é mau, que não devo. O que me diz esse amigo é que é muito bom. Que estranho? Sempre me foi vendida a informação contrária. Que faço? Se for em frente, percebo que o meu amigo até tem razão. Então o que se passa? Andamos a dar meias informações?
Num método mais tradicionalista, pretendesse que os estudantes acreditem na informação que é dada. Por mais duro que pareça, acredito numa prevenção mais eficaz, quando se coloca todos os factos em cima da mesa. Sei que fumar faz mal. Mas talvez se me informassem sobre todas as emoções que provoca o seu consumo (principalmente as boas), provavelmente nunca iria experimentar por saber que se pode cair numa roda, em que a substancia ganha mais importância que a nossa própria liberdade. Nessa roda-viva de enganos e desenganos, mentimos a nós e por consequência aos outros. Vive-se assim numa profunda nuvem de fumo, em que tudo pode ser diferente do que se pinta, em que a realidade e a ilusão se misturam, um misto de busca de emoções e a fuga destas.
Mas na prevenção temos que arriscar e impedir que pais menos esclarecidos e até professores possam aniquilar este tipo de campanhas. Os jovens cada vez mais são mais exigentes. È necessário ensinar o que a substancia produz de positivo, porque numa campanha é mais fácil fazer compreender o que se pretende, ao tornar os educandos mais conscientes, tanto dos perigos como qual o tipo de sedução que tem para encantar quem experimenta. Assim fica claro que estas substancias levam a consequências negativas, fazendo os indivíduos serem alvos fáceis de actividades menos/ou nada legais e de renuncia da verdade interna, através de um jogo de prazer que inicialmente estas substancias provocam.
Num contexto de minimização/ou redução de danos, esta frase poderá ser aplicada facultando formas de o consumo ser menos prejudicial para a saúde do individuo. Neste âmbito, o trabalho de prevenção, não é só informar o que a substância provoca na saúde, mas informar, de que forma poderá ser menos prejudicial para ela. Como exemplo podemos exemplificar os problemas de saúde provocados por cocaína quando é aspirada. Noutro tipo de substâncias existe exemplos mais elucidativos. No caso da heroína quando esta é injectada, o uso da colher, da carica e da seringa deve ser cuidado e nunca ser partilhado. Desta forma evita doenças como o HIV, a Hepatite C e B, entre outras doenças. Centrando nesta ideia, a nossa frase pode representar uma maneira de tentar desviar a atenção dos seus leitores para comportamentos com menor dano na sua saúde, indo “…para outra marina.”, ou seja, cuidando-se melhor, já que não param seus consumos.
Como pensamento final, penso ser essencial a consciência da importância e da delicadeza do trabalho que se está a realizar. Paulo Freire (1987) revela a importância do trabalho do educador ser mais prático onde o seu foco seja aplicável na vida no dia-a-dia. Por isso julgo que campanhas com frases polémicas, como a comentada, oferecem a possibilidade de mais diálogo e conversas sobre o tema. Isto facilita o diálogo entre educadores, educandos, seus pais e cuidadores em geral também.

Helga Jesus
nº 26975

2009-12-15T02:21:00.001-08:00

SE VAIS SNIFAR COCAÍNA, MUDA DE NARINA

Esta frase foi usada numa campanha de prevenção da toxicodependência e é uma frase bem forte. Parece-me numa primeira leitura uma frase que não apela à prevenção mas sim ao consumo, ou pelo menos apela a um consumo saudável (se é que isso existe): “drogue-se, mas proteja o seu corpo, não o estrague”.
Mas entendendo esta frase como uma frase de prevenção, percebo que o “muda de narina” é um “muda de opinião”. É um apelo a todas as pessoas que pensam experimentar cocaína para que não o façam, e por outro lado um apelo a quem o faz para deixar de o fazer.
No contexto da Educação de Adultos, campanhas como esta podem servir para suscitar nas pessoas uma opinião acerca do que pensam da problemática da toxicodependência, informá-las para melhor saberem agir também elas na prevenção, tornando-as também agentes interventores activos na sua comunidade.
Ao transmitir a consciência de co-responsabilidade de todos da problemática da toxicodependência existente na sociedade, transmite-se também a possibilidade e obrigatoriedade cívica de se ter uma palavra a dizer ou um gesto a fazer no sentido de mudar comportamentos e mentalidades para a construção por todos, de uma melhor sociedade para todos. Consciencializar as pessoas de que, ainda que eu não tenha problemas de toxicodependência, ou ninguém próximo que tenha, isso não é motivo para me demitir da missão de intervir. É preciso estar desperto e informado de que o esforço de todos é necessário para que se possa celebrar o sucesso de todos. Todos somos peças importantes neste puzzle que é a sociedade. E só com uma atitude activa/reactiva poderemos ver resultados.

14/12/09

Luís Manhita
Aluno 36763

comentário...

2009-12-13T02:02:00.000-08:00

“Se vais snifar cocaína, muda de narina”

Frase chocante, precisa e concisa, que nos remete ao pensamento e à reflexão do que são as drogas e os seus efeitos.
Uma campanha de “prevenção choque” utilizada para chegar a todos sem excepção, com o objectivo[i] de:
• Evitar que as pessoas se iniciem no consumo de droga;
• Evitar que uma experiência de consumo se transforme num consumo regular;
• Intervir precocemente em padrões de consumo que apresentem riscos.
Quiçá um último apelo…o grito da sociedade numa atitude de prevenção e intervenção, um resgatar de consciência daqueles que sem pensar deixam a sua mente e o seu corpo, numa atitude demissionária dos seus problemas, das suas vidas, das suas famílias e da comunidade. Vida muitas vezes problemática, dura e cruel, mas saudável, livre da substância tóxica, matéria destruidora de sonhos e conquistas, da realidade consciente.
No contexto da Educação de Adultos, a perspectiva da prevenção surge como uma forma de orientação social, produção de conhecimento, uma acção que visa promover a consciência crítica, o despertar das mentalidades para a cidadania activa, a autonomia e a mudança de atitude, o estimular à participação e à intervenção das comunidades e dos seus elementos nas acções, melhorando a sua qualidade de vida.
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na acção - reflexão” Paulo Freire

Faro, 12-12-09
Margarida Correia
Discente Nº38005 Educação Social II ano (pós laboral)
[i] Objectivos apresentados pelo Instituto da Droga e da Toxicodependência, no PLANO OPERACIONAL DE RESPOSTAS INTEGRADA€€€€€€€S

Aula do dia 9/12

2009-12-13T01:55:00.000-08:00

Exercício prático

Uma campanha do IDT, há algum tempo atrás, com o objectivo de prevenção dos riscos associados à droga, consistia na distribuição de folhetos com a seguinte frase “Se consumires cocaína, não uses sempre a mesma narina”.
Como futuro(a) educador(a) social, qual a tua opinião?

Questão para responder ou questionar...

2009-12-12T08:21:00.000-08:00

Caros alunos e alunas:
O que será mais importante para o educador social:
- saber responder ou saber perguntar?
-ser capaz de encontrar resposta para tudo ou ser capaz de questionar?

Aconteceu Educação de Adultos...

2009-12-08T09:06:00.000-08:00

Por iniciativa de um grupo de alunos do 2º ano de Educação Social (regime pós-laboral) ocorreu no dia 3/12, na ESEC, uma sessão de Formação/Informação sobre a ASMAL, uma das parceiras do Curso. O evento contou com uma exposição de trabalhos de utentes da ASMAL e com comunicações por parte de representantes da Instituição.

A acção denominada Mimar as Artes foi coordenada pela Margarida Correia.

comentários

2009-12-07T17:08:00.000-08:00

Caros alunos e alunas jáo podem fazer os comentários que entenderem. Agradeço.
Obrigado Catarina.
Joca

2009-12-07T06:15:00.000-08:00

Comentário... a propósito do provérbio chinês

2009-12-04T02:50:00.000-08:00

Acho que não pode mesmo ficar sem comentário!
Em relação ao provérbio, confirma-se mais uma vez a enorme sabedoria do "povo chinês". Faz-me lembrar outro provérbio (este português), que era muito referido pelas gentes da serra algarvia: “de boas intenções está o inferno cheio”.
Outra situação que precisa mesmo de ser comentada, é… a falta de comentários! E não se pense que é por escassez de mão-de-obra, já este blog “dispõe”, mais coisa menos coisa, de cerca de cinquenta comentadores oficiais… onde ainda por cima eu me incluo! È verdade que não há trabalho suficiente para tanta gente, já que, se retirarmos as contribuições do professor, além da falta de comentários, há uma falta bem mais grave: a falta de “objectos de comentário”… na proporção devida!
É verdade que estou a escrever um pouco a medo, porque me lembrei de outro provérbio das gentes da serra; “diz o tacho p’rá panela, chega-te p’ra lá, não me tisnes”, mas ainda assim arrisco o apelo:
Vá lá pessoal! Vamos fazer um esforço para, em primeiro lugar, “dar trabalho a estes comentadores” e, se for possível, ajudá-los na nobre tarefa de comentar.
Ah, esqueceu-me a dizer que além dos cinquenta comentadores oficias, estão ainda contratados outros tantos fornecedores de “objectos de comentário”… ou serão os mesmos?
Zé Manel
(aluno do 2ºano-regime diurno)

Aula de dia 2/12 de E.A.I (pós-laboral)

2009-12-03T04:23:00.000-08:00

Depois de abordarmos a temática do atum e visionarmos o filme sobre a Armação do atum na Ilha da Abóbora em Tavira, “chegámos” à Ilha da Culatra, uma ilha situada na Ria Formosa, em frente a Olhão, mas que pertence administrativamente ao município de Faro.

Visionámos um filme (de 2005) que relata vários aspectos da vida das pessoas na Ilha da Culatra, uma comunidade piscatória com cerca de 300 anos, terá sido uma antiga aldeia de pescadores de atum.
Ao longo dos séculos, mercê do trabalho de famílias de pescadores, mariscadores e mariscadoras, homens e mulheres, cresceu, em volta de um núcleo histórico, uma comunidade que os culatrenses estão apostados em manter viva, continuando a preservar esta identidade e cultura que vai passando de avós, pais, netos, filhos.
Actualmente a Ilha da Culatra tem Pré-escolar, Ensino básico até ao 6º ano, Uma Associação de Moradores, uma Delegação do Centro de Saúde de Faro, nove cafés-restaurantes, 450 habitações, Correio, Equipa de futebol, polidesportivo... e memória colectiva de gente hospitaleira. Memória de gente que muito sabe da sua arte de viver e sobreviver

que devia ser registada, valorizada, ensinada nas carteiras das escolas do ensino básico, aqui da região. Memórias que deveriam ser resgatadas e exibidas em espaço adequado, para que o avanço do tempo não apague a história e as estórias de gente com muito saber e muita experiência de vida...

A propósito do tema do filme visionado na última aula…um breve nota sobre a história do atum no Algarve

2009-12-02T11:18:00.000-08:00

Terá sido por volta de 1433 que o Infante D. Henrique terá recebido, do rei D. Duarte o exclusivo da pesca do atum no Algarve. Em 1440, D. Duarte concedeu o arrendamento das almadravas a negociantes estrangeiros. Em 1502 o rei D. Manuel I terá criado, em Lagos, a Feitoria das Almadravas. Em 1550, terá surgido em Faro uma feitoria autónoma da de Lagos, por iniciativa da rainha D. Leonor, proprietária das armações existentes na costa próxima de Faro. Nos finais do século XVI, Lagos seria o mais importante centro de exportação de atum, desenvolvendo importantes relações com os países mediterrâneos.
Este comércio manter-se-ia próspero por mais meio século. Na primeira metade do século XVIII, ter-se-á observado um período de crise do atum, para em 1773, o Marquês do Pombal dar novo alento a esta indústria através da criação da Companhia Geral das Reais Pescarias do Reino do Algarve e da adopção de um conjunto de medidas de apoio a esta indústria. Será por volta de 1800 que se assiste ao aparecimento de quinze armações de atum, localizadas entre Lagos e Tavira. Depois de uma fase de algum declínio desta indústria nas primeiras décadas do século XIX, a partir de 1830, é extinta a Companhia Geral das Reais Pescarias e assiste-se à criação de várias sociedades de pesca por acções e à introdução de novas tecnologias. Consta que no final do século dezanove, uma armação algarvia pescou cerca de quarenta e um mil atuns e que, por vezes, chegavam a apanhar exemplares com mais de dois metros e trezentos quilos de peso.
Iniciou-se, então, um dos períodos mais ricos, que se prolongaria até à primeira década do século XX. Em 1898 existiam na costa algarvia dezoito armações de atum. Observa-se, então um novo e definitivo período de declínio da pesca do atum devido aos custos de produção, a redução das capturas e a inundação do mercado externo de conservas de atum com origem noutros países que realizavam as suas capturas no Atlântico Norte e na costa de Angola.
Em 1929, assistiu-se ao fim das armações no Barlavento algarvio. Das 17 armações que eram lançadas ao longo de todo o litoral, no começo do século XX, a pesca estava reduzida a 5 artes fixas: "Abóbora" e "Senhora do Livramento", da Companhia Balsense no Algarve; "Medo das Cascas", da Companhia de Pescarias do Algarve; "Barril ou três Irmãos", da Companhia de Pescarias Barril ou Três Irmãos; e "Cabo de Santa Maria", da Companhia de Pescarias do Cabo de Santa Maria, Ramalhete e Forte.
Em 1967, lançou-se, pela última vez, a única armação existente em Faro. A partir de então, só Tavira detinha armações. Em 1961 António Campos filmou a última campanha do arraial que se instalava na ilha da Abóbora, diante da localidade de Cabanas de Tavira. Foi a última campanha daquele arraial, que o mar engoliria no Inverno seguinte. Em 1968 o realizador Hélder Mendes terá testemunhado a última grande campanha do Arraial Ferreira Neto, em Tavira
Em 1971, a Armação da "Abóbora" em parceria com o Barril lançou a armação, aproveitando o material ainda existente nas duas companhias: "Balsense no Algarve" e "Pescarias Barril ou Três Irmãos". A extinção da pesca do atum na costa algarvia veio a verificar-se no ano imediato, numa parceria das armações "Medo das Cascas" e "Abóbora", cujo resultado foi a captura de um único tunídeo.
Actualmente, há apenas uma armação do atum, em Olhão/Tavira, cuja produção de tunídeos segue para o mercado português, mas também inglês e holandês. O aumento do número de restaurantes de sushi, e o aumento dos combustíveis obrigou a Empresa de Pesca e Tunídeos, com capitais portugueses, mas que funciona com técnicos e tecnologias japonesas, a mudar o perfil da exportação do pescado. Até há pouco tempo, a empresa capturava o atum, através da armação, e enviava o peixe fresco directamente de avião para o Japão, onde era vendido a preços astronómicos pela grande qualidade que lhe era conferido por especialistas japoneses. Hoje em dia, 95% dos atuns é destinado ao mercado europeu.
Fausto Costa escreveu num total de 191 páginas um livro intitulado «A Pesca do Atum nas Armações da Costa Algarvia», editado pela Editorial Bizâncio, que aborda a vida e costumes dos pescadores da pesca do atum, nomeadamente nas armações de Tavira (Abóbora, Barril, Livramento e Medo das Cascas), assim como de um enquadramento histórico desde a antiguidade até ao fim das armações, nos anos sessenta do século XX.

provérbio chinês...

2009-12-02T04:15:00.000-08:00

Não basta dirigir-se ao rio com a intenção de pescar peixes; é preciso levar também a rede.

caros alunos e alunas, alguém quer comentar?

A aula de E.A.I do pós-laboral hoje foi...

2009-11-30T14:31:00.000-08:00

Visionamento do filme A Almadraba Atuneira
Ano: 1961
Duração:27´
16mm – preto e branco
Realização, Montagem, Fotografia e Produção – António Campos
Som – Alexandre Gonçalves
Rodagem – 1961/Ilha da Abóbora (Tavira – Algarve)
Estreia – 5 de Maio de 1979, RTP2
Obs. – Apoio financeiro da Fundação Calouste Gulbenkian e Grupo de Teatro Miguel Leitão.
Colaboração – Pescadores Octávia, Maria Manuela, Escalço Valadas e Malheiro do Vale.

sinopse:
Por altura da passagem dos cardumes de atum pela costa algarvia em direcção ao Mediterrâneo onde vão procriar, na costa sul da Península Ibérica mobilizam-se comunidades piscatórias muito peculiares. Os participantes das campanhas do atum vão preparar e lidar com as almadrabas, as hoje extintas armadilhas especiais para a captura do atum, desaparecidas devido à diminuição brutal dos cardumes e desvio de rotas. António Campos capta todo o processo de preparação dessa pesca artesanal até à «matança», acompanhando por uma temporada as actividades no arraial que se instalava na ilha da Abóbora, diante da localidade de Cabanas de Tavira. Foi a última campanha daquele arraial, que o mar engoliria no Inverno seguinte – desapareceram as casas e a própria ilha –, e é um dos documentários maiores do cinema português.

O meu contributo

2009-11-28T00:54:00.000-08:00

Recordar é (re)viver...

O Algarve sempre foi uma região rica ao nível do seu património cultural que inclui tradições, mezinhas, poesia popular, provérbios, artesanato, acontecimentos festivos, festas populares. Infelizmente este património cultural não tem sido devidamente explorado. Veja-se a título de exemplo o “nosso” poeta mais carismático, o António Aleixo que, apesar de conhecidas algumas das suas quadras a nível nacional, aqui no Algarve a sua vida e obra não tem o reconhecimento que deveria ter. Veja-se a ausência da sua vida e obra nos currículos do ensino básico o que reflecte a ignorância manifestada por alunos do ensino superior sobre a sua obra. Em duas turmas do Curso de Educação Social, uma de regime diurno e uma de regime pós-laboral, a maioria dos alunos e alunas não conhecia quase nada da vida de António Aleixo e não eram capazes de dizer uma única quadra sua. Estranho! Este é um exemplo, mas poder-se-iam apontar muitos outros relativamente ao conhecimento da nossa tradição oral.
É urgente levantar esta cortina do esquecimento e dar visibilidade ao nosso património cultural, valorizá-lo e preservá-lo. Preservar a nossa cultura é preservar a nossa memória, é consolidar o nosso sentido de identidade, de pertença a uma comunidade, a uma região com a qual nos identificamos. Uma comunidade, uma região, sem património cultural, é um espaço territorial com gente sem referências. Gente sem referências, é gente sem memória, gente sem futuro.
Com o objectivo de viabilizar a salvaguarda desse património há que pesquisar, identificar, registar, divulgar, valorizar, porque se não o fizermos, poderemos não deixar uma memória escrita onde as futuras gerações se possam rever e orgulhar da “sua” identidade. A identidade de uma comunidade, de uma região será importante para a afirmação de valores morais, éticos e culturais. A nossa História deverá ser mantida na lembrança, passando de geração para geração, por forma, a ser respeitada, valorizada e mantida.

[Uma história da Tia Rita Engrácia (Furnazinhas, Castro Marim)]:

Havia dois rapazes que já há muito tempo que não se encontravam. Um dia encontraram-se e estiveram a falar um com o outro. A certa altura um deles disse para o outro:
- Onde tens andado que já há tanto tempo que não te vejo?
- Ora essa, tenho andado a passear. Ainda sou muito novo, tenho tempo de trabalhar. Olha, há dias fui dar um passeio, vi muitas coisas importantes, mas o que gostei mais foi de ter visto uma couve, muito grande, muito grande.
- Olha, eu também há dias fui dar um passeio e estava lá uma feira com muitas coisas a vender, mas o que mais me agradou foi de ter visto uma panela muito grande, muito alta.
Diz o outro assim:
- E para que era essa panela tão grande?
- Pois era para cozer a couve tão grande que tu viste.

Um poema:

Encontro-me alegre e contente
Que ninguém queira saber
Com 68 anos de idade
Eu fui aprender a ler.

Mas quando eu ia para a escola
Muita gente pagodava
Mas eu fiz a minha vida
E a essa gente não ligava.

E porque tinha muita idade
E isso o que tem a ver
Quem tiver fé e vontade
Nunca é tarde para aprender.

[Rita Engrácia (Furnazinhas)]

"A Tia Rita nasceu em 1917. Em criança não pôde frequentar o ensino primário e viu na Educação de Adultos, uma forma de aprender aquilo que ficou para trás e que sempre desejou. Aos 67 anos vai frequentar o curso de Alfabetização da rede pública de Educação de Adultos. Dois anos mais tarde faz a 4ª classe e então pode começar a registar por escrito e a ler as suas poesias, histórias e quadras populares. Há três anos atrás com 89 anos a Tia Rita, passava parte do seu dia num lar, fazia empreita e dizia versos, mantendo-se uma pessoa bastante activa, comunicativa, alegre e sempre disposta a aprender. Espero que continue assim…por muitos anos."

A Catarina fez o seguinte comentário...

2009-11-28T00:53:00.000-08:00

Sabe prof. Joca, sempre pedi ao meu pai para escrever os seus versos em papel, mas a resposta foi sempre a mesma: "não tenho cabeça para isso". Com esta recolha, ele ficou tão entusiasmado que parecia uma criança. Relembrou-se de alguns versos que já se tinha esquecido, dedicou-se com alma e coração e adorou a ideia. No fim ainda disse: "se não fosse eu, vocês não tinham conseguido". :-)
E agora até já diz que vai passar todos os seus versos para o papel. Escusado será dizer o quanto feliz estou. Esta recolha já deu frutos :-)
Ah...e até já marcou presença no encontro de poetas. Quem diria? E esta hein?

Os "nossos" poetas

2009-11-24T03:52:00.000-08:00

Versos soltos (Tia Conceição)

Bate leve, levemente
Como quem chama por mim,
Será chuva? Será vento?
Vento não será certamente,
E a chuva não bate assim!
Fui ver... É neve!
Neve que cai branca e fria,
Há quanto tempo eu não via!
Que saudades meu Deus...

Versos soltos (Tia Cristina)

A velhinha vai fiando,
A velhinha vai pensando,
Também foi nova e bonita,
Também teve o seu amor.
Foi casada e teve filhos,
Que lhe levou o Senhor.

Como a neta vai casar,
Pode bem acontecer,
Ter ainda que bordar,
Enxoval para o que vier...
A velhinha vai fiando,
A velhinha vai pensando!

Maria Laura Rodrigues António Revez
69 Anos, Professora do ensino básico na situação de reformada
Olhão

Poema dedicada à Sra. Alice

Alice uma grande senhora
Ela tem bom coração
É a nossa animadora
Ela dança como um pião.

Ela gosta de dançar a valsa
Ela dança muito bem
Ela dança com muita graça
Melhor que ninguém.

Ela é alegre e divertida
Esta nossa menina
Tudo faz parte da vida
Desta grande bailarina.

Ela conta histórias picantes
Que nos faz rir de gargalhada
Nestes momentos constantes
É mesmo uma senhora engraçada.

É assim que gosto de a ver
Sorridente com alegria
Eu também lhe queria dizer
Tenho por ela muita simpatia.

Ela é linda como o seu jeito
Esta senhora com alguns bens
Tenho por ela muito respeito
Quero lhe dar os parabéns.

Queria dizer a essa senhora divertida
A minha opinião
Deus lhe dê muitos anos de vida
E que ela viva com muita paixão.

Há meio século que casámos

Há meio século que casámos
Era-mos ainda crianças
Mas sempre nos amámos
Desde a nossa infância

Ela era linda como uma flor
Alegre e namoradeira
Dei-lhe sempre o meu amor
Ainda mesmo em solteira

Ela gostava eu também
Éramos os dois a gostar
Nunca digo a ninguém
O que fizemos antes de casar
Mas penso que fizemos bem
Como devem calcular.

O casamento é uma lotaria
Pode correr bem ou mal
Hoje já ninguém admira
Do divórcio dum casal.

A vida mudou, nem sempre no bom sentido
Hoje somos idosos e o melhor ficou para trás
Não tenha vergonha amigo
Vá sempre dando alguma enquanto fores capaz

Uma vida sem amor
É como uma flor sem água
Temos que dar e receber calor
Para que a vida não se torne em mágoa.

A vida não é nada
A vida não passa de uma ilusão
Se a vida não for amada
A vida será sempre desilusão.

Hoje estamos aqui como uma grande família
Á coisas que não posso ficar calado
Penso naqueles que sofrem com alegria
Porque só oiço falar do crédito mal parado.

Se a vida fosse vivida com mais harmonia
Com mais dignidade e compreensão
Haveria mais amor e alegria
Menos traidores e corrupção.

O verão já passou
O Outono está a chegar
Até o tempo já mudou
Posso dizer que está tudo a falhar.

Vivemos numa época que não dá para rir
Somos tratados como bonecos
Toda a gente sabe que não estou a mentir
O que será dos nossos netos.

Queria acreditar na fraqueza
Tenho receio de o fazer
Vivo fechado na incerteza
Enquanto eu viver

Vou dar isto por terminado
Não tenho mais para contar
Estou a ficar velho e cansado
Como devem imaginar

Se soubesse cantar, cantava
Acompanhado de um violino
Mas é melhor ficar calado
Para não dizerem: “Cala a boca Virgolino!”

Virgolino Louça
72 Anos
Almancil

Levantamento de literatura oral efectuado em 18.11.2009, pelas discentes:
Isabel Saúde (nº36762)
Margarida Correia (nº38005)
Patrícia Moreno (nº37546)

Os "nossos" poetas

2009-11-24T03:39:00.000-08:00

NO âmbito do programa da u.c. de educação de adultos I foi proposto à turma do 2º ano, regime pós-laboral, um pequeno exercício de levantamento de literatura oral, para concretizar o estudo sobre património cultural.
Alguns grupos, na recolha de tradições, mezinhas, poesia popular, provérbios,rezas, recorreram a familiares e amigos. Muito bem!
Vou divulgar alguns desses poemas dos "nossos" poetas porque a maioria são familiares muito próximos dos alunos e alunas:

Luciano Viegas Trouchinho nasceu em 29 de Janeiro de 1936 em Marrocos. Muito pobre e quaisquer recursos económicos para tratar a sua doença aos seus 17 anos de idade, consegue um atestado de pobreza e 100$00 oferecidos pelos seus vizinhos, que o ajudam a migrar para Lisboa à procura de salvação. Sozinho e enquanto o corpo adoecia cada vez mais, tentava afastar o seu pensamento a escrever versos, conseguindo ainda angariar algum dinheiro para o seu tratamento.

Por causa de uma doença
Padecer na pobreza
É melhor por vezes morrer
Que assim viver na tristeza

Na flor da nossa idade
Ninguém devia adoecer
É melhor às vezes morrer
Que assim viver na Humanidade
Dizem ser uma realidade
Não possuir doença
É melhor morrer à nascença
Que assim tanto sofrer
Andar sempre a padecer
Por causa de uma doença

Um doente só com pensar
Na sua arruinosa situação
Arruína o coração
Por que o faz bem magoar
Não se pode melhorar
Porque vive na pobreza
Que no seu corpo existe
É uma coisa muito triste
Padecer na pobreza

Quando entrar uma doença
Muito tarda a sair
Para a gente possuir
É melhor morrer à nascença
Só o que um doente pensa
No seu triste padecer
Andar sempre a querer
Dessa maldita se salvar
Para uma delas nos atacar
É melhor às vezes morrer

Certas pessoas mimosas
Que no seu caminho vão seguindo
Saltando, gozando e rindo
Julgando ser orgulhosas
Dizem ser vaidosas
Por possuir certas riquezas
Mas surgem as tristezas
Que as fazem padecer
É melhor às vezes morrer
Que assim viver na tristeza.

*********************

Não quero quando morrer
Ir num caixão deitado
Para ninguém ficar a saber
Onde fui enterrado

Quero ir à electricidade
Para uma cova na serra
Para que em toda a terra
Que eu fui sepultado
Plantarem uma roseira
Que cresça ali a meu lado

Plantem também um lírio
Que significa martírio
Porque bastante passei
Pois isso que lhe ditei
É a pura da verdade
Para viver com lealdade
Temos de passar por santos
E por isso os encantos
Aparecem na serra
Outros aparecem na guerra
Pela sua valentia
Mas eu quando morrer um dia
Quero ir para baixo da terra

Mas não quero ir para o cemitério
Porque qualquer mistério
Que lá possa haver
Quero morrer num jardim
Pois eu quero enriquecer

Pelas suas lindas flores
Cada quais com suas cores
Faço venda a toda a gente
Cada molho 15 tostões
Vendendo flores e botões
Da campa de um inocente

Depois de estar completamente curado e sentindo-se mais forte, escreveu estes versos:

Numa noite de verão
Num campo desconhecido
Encontrei certo sujeito
Dentro de um saco metido

Era no mês de Agosto
No rigor do calor
Para procurar um amor
Pus-me a correr de gosto
Tinha já o meu rosto
Encarnado como pimentão
Pus-me a correr então
Nas terras mais modestas
Encontrei várias florestas
Numa noite de verão

Ao atravessar mata cerrada
Que era perfeita planície
Encontrei à superfície
A terra escavacada
E a olhar e sem ver nada
Procuro-me onde estou metido
Mas ainda como atrevido
Pus-me pela gruta a andar
O diabo fui encontrar
Num campo desconhecido

Era negro como o carvão
Com unhas grandes e rabo
Disse para comigo é o diabo
E pus-me em observação
Trazia cartas na mão
Um grande medalhão ao peito
E disse-me com brusco jeito
Vamos jogar uma cartada
E nessa terra malvada
Encontrei certo sujeito

A um joguinho que eu sei
Fomos jogar uma cartada
Dei a primeira trucada
E todas as vezes ganhei
Foi depois quando o fintei
Ao dizer-me seu atrevido
Você vai ser cozido
No inferno o vou devorar
Mas eu deitei-o a afogar
Dentro de um saco metido

Trabalho elaborado por:

Discentes:
Catarina Viegas, nº. 38000
Sara Guerreiro, nº. 33922

Texto do aluno Zé Manuel

2009-11-23T12:31:00.000-08:00

SERRA... S.O.S CULTURA
(Publicado no Jornal da Serra em 1994)
Cultura! Palavra abstracta... que significas? Para alguns menos informados (a par com os mais pretensiosos), talvez pouco mais sejas do que o retrato (por vezes auto) do Sr. doutor ou do Sr. engenheiro; do sábio e letrado que tão bem fala e tudo aparenta saber. Será isto verdade? Será que não há homens extremamente cultos, que não são sábios e sábios que não são cultos? E mesmo para uma grande parte daqueles que reconhecidamente têm um alto nível de cultura geral... será que o termo “geral” é tão abrangente quanto à primeira vista possa parecer? Vamos falar um pouco da cultura local das gentes da Serra!
Alguém em tempos definiu a cultura, como sendo tudo o que resta depois de termos esquecido a maior parte daquilo que aprendemos. Nesta perspectiva, não hesitamos em afirmar que as gentes da Serra são extremamente cultas. São detentoras de uma cultura própria, transmitida ao longo de gerações e fortemente reforçada por longas décadas de experiência, sacrifício e quantas vezes de sofrimento. Todos os seus saberes estão nitidamente gravados no único livro onde aprendeu a escrever: o livro da memória! Quando transmitem os seus conhecimentos, fazem-no com segurança, “sem necessidade de preparar a aula ou de consultar manuais”. Infelizmente os “alunos” são cada vez menos e o seu aproveitamento deixa cada vez mais a desejar. Não porque sejam maus alunos; mostram apenas desinteresse em aprender a matéria que estes professores leccionavam e que, devido à reforma do ensino, há muito que foi retirada do programa. Se por um lado isso se compreende e justifica, como sedo o ritmo normal da vida, não deixa no entanto de ser um pouco frustrante (sem querer ser excessivamente saudosista) ver desmoronar-se a ritmo assustador, um tão sólido castelo de saberes, sem que ao menos legue em testamento os últimos bens que possui: a sua história!
È verdade que hoje (felizmente) há bastante gente que conhece “e sente” os problemas da Serra; gente que tantas vezes luta contra a corrente, tentando resgatar das águas turbulentas quem (por descuido ou empurrado) perdeu o pé e não consegue sair sozinho. Também não é menos verdade que outros (os tais auto-retratos de pessoas cultas) vêm apenas refrescar-se nas águas frescas e despoluídas. Muita tinta corre hoje sobre os problemas da Serra. É simples: fazem-se duas ou três entrevistas, recolhe-se algum material, forma-se a nossa própria opinião sobre os usos e costumes da cultura local, joga-se hábilmente com palavras ou termos que causam impacto e estão tanto em moda (termos cujo significado assenta como uma luva à bela Serrania: desertificação, desumanização da paisagem, agricultura de subsistência, desertificação humana, crise cultural, etc., etc.) e aí está! Temos um belo texto sobre um tema apaixonante (a chamada civilização de modos de vida simples) que irá certamente, durante quatro ou cinco minutos, prender a atenção de centenas de leitores que pasmarão incrédulos, com a pintura de tão negro quadro.
Infelizmente quase sempre é esquecido um pequeno pormenor: as gentes que habitam a Serra! Quase sempre se esquece que esses focos de resistência humana, são a única razão porque hoje se continua a trabalhar na Serra. São constantemente remetidos para segundo plano; raramente são consultadas quando se decidem formas de resolver os seus problemas, sendo-lhes bastantes vezes impostas normas que não compreendem, para atingir fins que raras vezes acabam por lhes interessar. São deficientemente consultados quando se tecem considerações sobre a sua história, as suas tradições, a sua cultura. Este trabalho, ainda que feito por “técnicos de reconhecido valor”, raramente atinge a perfeição que seria de esperar. A razão é simples: normalmente acreditam demais nas suas faculdades; acham que lhes ensinaram tudo na universidade e esquecem-se de que as pessoas (mesmo os analfabetos), são a fonte mais rica de informações e sabedoria. Esquecem-se de que ouvindo as suas histórias e registando os seus saberes, se podem aprender coisas que nenhuma universidade ensina.
Há quem diga que só compreendemos aquilo de que fazemos parte; será provavelmente esta a diferença entre “o homem instruído que tudo sabe e o pobre homem da Serra, velho e analfabeto”. No entanto, enquanto o primeiro estudava Sócrates, aprendia a aplicar o Teorema de Pitágoras, ou analisava as consequências da Revolução Francesa, o segundo não parou no tempo e aprendia coisas bem diferentes e não menos complicadas. Enquanto aprendia a fazer todos os trabalhos do campo, ia aprendendo outras coisas como: identificar centenas de espécies de plantas; arbustos e árvores (largas dezenas destas plantas, poderia identificá-las de olhos vendados, utilizando o olfacto ou o tacto); quais as plantas que poderiam ser usadas para chás e “mesinhas”; quais as que poderiam matar um animal quando consumidas em excesso (através dos sintomas que o animal apresentava, podia por vezes identificar a planta que tinha provocado o seu envenenamento); tudo sobre os pássaros: o seu nome; identificá-los pelo “canto”; saber exactamente do que se alimentava cada espécie; identificá-los pelos ovos ou pelo ninho; saber os materiais que cada espécie utilizava para construir o ninho e os locais, árvores ou arbustos em que o construía, etc. Aprendia quando uma abelha é inofensiva e a identificar pelo zumbido, quando esta quer atacar; a saber como, quando e onde plantar ou enxertar cada espécie de arvore (uma árvore que plantada num determinado local se desenvolve normalmente, poderá ser eternamente raquítica se plantada a escassas dezenas de metros. Através da presença de determinados pássaros, aprendia a identificar a aproximação ou mudança de vento (em dias quentes e abafados de Verão, o “pedreiro” voa silencioso na frente do vento norte; o aparecimento e algazarra das “abelharucas”, assinala infalivelmente a aproximação de vento levante); etc, etc. A lista de saberes (a que se poderiam juntar crenças e superstições) seria enorme e para descrevê-la com rigor, era necessário mais do que um simples texto.
Quando descreve uma aldeia ou monte da Serra, invariavelmente o autor dá asas à veia poética do imaginário; “transporta-se para um passado longínquo”, apregoando a sentida sensação de que o tempo ali parou. Sou obrigado a discordar de quem assim pensa! Pelo contrário, acho que o tempo foi a única coisa que aqui se manteve em movimento constante; tudo o resto parou completamente, ou corre sério risco de o fazer. Há também quem descreva a paz e a calma que nos invade, quando nos aventuramos pela Serra, ou o silêncio terapêutico que nos rodeia, quando subimos um cerro e observamos a paisagem em redor. Alguém num desses momentos terá sequer imaginado como se apresentaria esse mesmo local, se tivesse sido observado três ou quatro décadas antes? Acreditem que o quadro seria bem diferente! O quadro seria bastante mais belo e o autor teria recolhido matéria para um texto incomparavelmente mais rico, sem necessidade de exibir a veia filosófica. Teria podido observar em redor largas dezenas de pessoas; várias centenas de animais sobressaíam na verdura de Março, ou confundiam-se com o amarelo torrado de Junho! O silêncio actual daria então lugar a uma enorme e saudável algazarra... o berrar contínuo das ovelhas e borregos; o som de centenas de chocalhos, que libertavam dezenas de notas diferentes; o som agudo e inconfundível das esquilas e guizos, que machos e mulas traziam dependurados nos cabrestos de “antrolhos” enfeitados; o “dlom dlom dos “raboleiros” das vacas que se ouviam a quilómetros de distância; o “azurnar” lento e preguiçoso dos burros; o “gornido” agudo e aflitivo do pequeno porco que levara uma “trombada” doutro mais forte, ao tentar disputar uma lesma ou uma cabeça de jarro; o ladrar incansável e repetitivo dos cães; a algazarra de milhares de pássaros; o grito que a águia soltava lá do alto, enquanto voava em círculos apertados e subia cada vez mais; o grasnar rouco e agoirento de bandos de corvos; o movimento rápido e silencioso duma cabrada, da qual só nos apercebíamos quando uma cabra espirrava a escassas dezenas de metros, ou quando ouvíamos o pssst... pssst do cabreiro, a advertir o deslize de um ou outro animal. Se prestássemos atenção, registaríamos ainda em pouco tempo, um repertório considerável de quadras e cantigas ao desafio que entoavam um pouco por todo o lado. Os seus ecos, confundiam-se com o praguejar do homem que se tinha desentendido com os animais que utilizava nas lides do campo, ou com os berros da mãe que “bradava” aos filhos que tinham ido “ó nino”, ou andavam chafurdando atrás dos peixes-sapos num pego do barranco próximo.
A cor amarela barrenta localizava inconfundivelmente, a uma distância de largas centenas de metros, os caminhos trilhados diariamente por grande número de homens e animais. Burros e muares iam apetrechados de maneira diferente, consoante a época do ano e os produtos que carregavam. Sobre a albarda levavam cangalhas, se transportassem lenha ou seara; zangarilhas com canastras, ou alforges com cestos se transportassem figos ou uvas; sacas “em carga” (presas com cordas e sabucarga) se transportassem amêndoas, bolotas, alfarrobas ou cereal em grão; gorpelha se transportassem “esterco”. Se fossem para a lavoura, transportavam charrua, monilha, canga e puxo (ou cangalho e boleia, se a parelha fosse substituída pelo “carramato”).
Quando se ia a uma feira ou mercado, a “albardadura” era diferente; a “xerga” era “composta” e o “bancal” era substituído pela manta montanheca. Quando o animal não tinha albarda... dizia-se que estava em osso!
São tradições e saberes como estes, que hoje estão em risco de desaparecer por completo. Quebrou-se o feed-back entre quem ainda possuí estes saberes (os idosos) e quem poderia minimizar a sua perda (os jovens). Penso que a escola poderia ter aqui um papel importantíssimo, e funcionar como tábua de salvação na defesa destes valores.
Zé Manel (aluno do 2º ano do Curso de Educação Social)

Ainda a propósito da aula de dia 16

2009-11-20T13:18:00.000-08:00

A propósito de Aleixo VS Educação de Adultos

Alguma coisa já vivi
Mas muito tenho p`ra aprender
Vou contar o que entendi
Do que me deram a conhecer

Educar não é só ensinar
É também perceber
Que nem todos somos iguais
E que iguais não queremos ser

P`ra educar o coitadinho
Tem que o doutor se educar
Não vá o pobrezinho
Ter algo p`ra lhe ensinar

Se dá trabalho nisto pensar
Então deixa-te adormecer
Não queiras ter tarefas
Nem queiras perceber

Que essa coisa é só p`ra quem
Procura algo na vida
Um caminho p`ra diferença
Tem que ser coisa sentida

Aqui deixo estas quadras
Espero que não sejam em vão
Se alguma coisa aprenderem
passem de mão em mão

Dulce Martins, nº36719
2º ano - Educação Social(regime diurno)

A propósito da apresentação do Projecto da Cáritas Diocesana do Algarve

2009-11-19T06:32:00.000-08:00

Aula de dia 19 Novembro de 2009- 3 Reflexões

Reflexão 1
Neste mundo globalizado, fruto da expansão e intensificação de interdependências e múltiplas influências nas mais variadas facetas que envolvem o ser humano, assistimos nas nossas sociedades actuais, cada vez mais multiculturais mas todavia significativamente assimétricas, ao agravar das desigualdades que se expressam a vários níveis, nomeadamente no campo económico-profissional, nas diferenças de “tratamento” entre géneros, estratos sociais, classes etárias e etnias, no acesso à educação e à cultura, na participação consciente e crítica da construção de sociedades mais justas e equitativas.
Assistimos à mundialização das finanças e economias e, com ela, o agravar do fosso entre “ricos e pobres”. A crise económico-financeira instalou-se e alastra mundo fora, agudizando as situações já se si precárias de inúmeros cidadão “marginalizados”, arrastando para um “nova pobreza camuflada” camadas da população até agora razoavelmente “bem instaladas” e poupadas a situações de privação várias, originando situações de desemprego que afectam cada vez mais famílias, imigrantes, mulheres sobretudo, profissionais liberais, transportando-os para momentos vivenciais de “sufoco” e até de desespero por vezes dramático, de conflitos e rupturas afectivas e económicas.
As sociedades da informação fomentam sociedades de consumo massivo de bens e serviços; instituições e empresas promovem e facilitam o acesso ao crédito “fácil” e rápido; famílias endividam-se na ânsia do “ter”, esquecendo ou relegando para segundo ou terceiros planos valores e princípios ético-morais inerentes ao “ser”, tais como a caridade, entendida como “amor ao próximo” e olhar para ele como ser semelhante a nós, com as suas necessidades, fraquezas e potencialidades, a humanização e a defesa da dignidade humana, o compromisso de todos na “luta” pelo desenvolvimento individual e colectivo de comunidades, rejeitando qualquer tipo de segregação, associado ao universalismo e à defesa dos direitos humanos, independentemente de divergências ideológicas, políticas, religiosas, de nacionalismos, entre tantos outros “ideais” que se desejam concretizáveis nestas nossas realidades cada vez mais individualistas, competitivas, cuja “máxima” se reduz à procura de eficácia e eficiência.
Neste âmbito, parece-me de todo valioso o trabalho desenvolvido pela Cáritas que, embora de cariz religioso, desenvolve trabalhos no sentido de promover estes e outros princípios e valores necessários ao desenvolvimento integrado da pessoa em interacção com toda a envolvente que a “atinge”, influencia e por ela é “condicionada” no seu crescimento como ser humano responsável e participativo.
De salientar o profissionalismo e a transparência em que assentam as actividades pela Cáritas empreendidas, em parceria com várias outras instituições e organismos, no intuito de desenvolver projectos direccionados para a integração de pessoas em situação de exclusão social, fruto de condicionantes vários (nacionalidade, género, idade, etc.), através não só de ajudas assistenciais, mas sobretudo a partir de incentivos à capacitação/formação profissional, no sentido de valorizar as competências e a auto-estima dos indivíduos, visando o seu empowerment, a sua emancipação e liberdade de expressão e participação activa e consciente na construção/reconstrução das suas vidas em sociedade.

Rosinda Santinha nº 3121

Reflexão 2
No dia 17 de Novembro de 2009 à hora marcada da aula da Unidade Curricular de Educação de Adultos fomos contemplados com a presença de quatro convidados responsáveis pela Cáritas Diocesana do distrito de Faro.
Apenas três dos quatro convidados participaram na palestra com uma exposição oral, e o que pretendiam era angariar voluntários para se unirem a esta instituição, contudo na minha opinião foram muito além disso, trouxeram-nos a explicação de valores imprescindíveis para nós enquanto futuros educadores sociais e acima de tudo partilharam os seu saber e as suas experiências do dia-a-dia de como lidar com os problemas da sociedade.
Além disso vieram descodificar a ideia, de que a Cáritas é de Igreja Católica, na verdade existe uma ligação entre ambas, mas todas Cáritas Diocesanas são entidades independentes. Que ajudam todos os que lhe batem à porta sem olhar à religião, a cor, às crenças, à cultura, à etnia, ou a situação em que se encontram. Pois a Cáritas Diocesana de Faro tenta sempre resolver as mais diversas situações de todos os que diariamente lhe chegam às mãos, presta serviços à comunidade efectivos não apenas em acções pontuais como a Casa da Mãe, ao seu infantário e à distribuição de alimentos e roupa que fazem com alguma regularidade; e os projectos que estão no papel mas que se prevê a sua criação num curto espaço de tempo, entre eles a mercearia social, o balneário social e o refeitório social.
Tendo em conta a nossa posição de estudantes foi também estimulante observar ex alunas do nosso curso integradas em projectos deste cariz e ouvir boas críticas ao nosso curso e aos nossos profissionais que já estão no terreno a trabalhar por parte do responsável da instituição.
Em conclusão, acho que este projecto veio mais uma vez puxar-nos para o voluntariado e a resposta foi claramente positiva pois os projectos desenvolvidos por esta instituição são sem dúvida aliciantes, quer para desenvolvermos o nosso espírito de solidariedade e entre ajuda ao darmos um pouco de nós sem receber nada em troca, quer para o nosso futuro próximo.
Alexandra Luz

Reflexão 3
No dia 17 de Novembro de 2009 por essas 14h00, realizou-se na Escola Superior de Educação, na Sala 95 uma apresentação sobre o Voluntariado – Cáritas Algarve.
Esta apresentação estava constituída por um homem e três mulheres. Duas delas foram alunas da nossa escola e frequentaram o nosso curso (Educação Social), a outra era a Irmã Beatriz Santos que é responsável pelo Sector voluntário. O homem era o presidente desta instituição.
Nesta apresentação aprendi que a Cáritas é uma instituição da Igreja Católica, que visa a servir não só o homem como a mulher a lutar pela defesa dos seus direitos e contribuir para a sua promoção e desenvolvimento integral na perspectiva da caridade. E caridade neste sentido não significa dar roupas ou comida para as pessoas, significa dar o amor que temos ao outro.
Esta instituição destina-se às mais diversas necessidades da comunidade, procura concretizar a opção preferencial da Igreja pelos mais pobres, tendo em conta que existe vários tipos de pobreza e que esta pode não significar apenas a falta de bens materiais, como também o isolamento, a falta de carinho/afecto/amor, discriminação por parte da comunidade e outras formas de exclusão.
Aprendi também que esta instituição tem sete valores, a humanização; o profissionalismo; transparência; compromisso; caridade; universalidade e por fim criatividade.
Durante o decorrer da apresentação o que destacou-se mais e o que me cativou mais foi o voluntariado, pois é algo bastante benéfico para o nosso futuro. O voluntariado tem por missão promover a procura de pessoas ou entidades que expressem a sua disponibilidade e vontade de prestar trabalho voluntario, contribuindo para a melhoria do bem comum das pessoas e das populações que necessitam.
Interessei-me bastante por este tipo de voluntariado e até inscrevi-me, pois esta instituição promove o voluntariado ao apoio a pessoas carenciadas, ao banco de alimentos, banco da roupa e campanhas de solidariedade, entre muitas outras. Estes voluntariados foi algo que sempre quis fazer, pois sinto que estou a ajudar as pessoas que precisam, pois hoje em dia existem muitas pessoas a precisar de uma mão, algo que as fortaleça e as ajude a levantar-se.
Para finalizar, na minha opinião eu achei que esta oportunidade foi bastante gratificante para todos os que assistiram, pois foi uma oportunidade bastante diferente.
Cindy Mascote, Nº36714

ainda a propósito da aula do dia 16

2009-11-19T06:31:00.000-08:00

Bem...eu juro que tentei fazer uma quadra para mostrar a minha veia poética, mas qual não foi o meu espanto quando me deparei com a falta dela. Para onde terá ido?
Assim, vi-me obrigada a pedir ajuda a uma pessoa que tem muito jeito para a poesia (embora ela pense que não).
Aqui fica, o contributo da Drª. Cátia Fernandes da Apatris 21.
O meu muito obrigado.

A poesia popular
De antiga tem sabedoria
Não se trata de rimar
Nem tão pouco é tal mania

Mas referir os poetas
E a sua primazia
É como reviver um presente
Com sabor a marezia

Algarvio de gema
António Aleixo se destacou
Em terras de pescadores
Sua rima deslumbrou

Simples e humilde
Famoso pela ironia
Ainda hoje é lembrada
A sua obra e fantasia

E quem por Loulé passa
Não passa sem se sentar
Ao pé da imagem
Que o povo quis ofertar
Por respeito à grandiosidade
De quem sempre soube dar
Vitimado pelas injustiças
Que a vida soube roubar.

Catarina Viegas (2º ano do regime pós-laboral)

Mais uma reflexão ...

2009-11-18T03:12:00.000-08:00

Reflexão sobre Educação de Adultos

Escrever sobre este tema é mais difícil e complexo do que parecia, pelo menos à partida, a educação é um bem que deveria estar ao alcance de todos, pois uma pessoa dificilmente poderá ter uma vida digna num mundo globalizado e capitalista como o que vivemos actualmente, existem pessoas que infelizmente por terem vivido uma má infância ou por viverem isoladas da comunidade, não tiveram acesso a escolas. A educação para adultos pode ser uma esperança para que estas pessoas possam passar a desempenhar uma função diferente na vida e na comunidade onde estão inseridas, aumentarem a sua auto estima, valorizarem-se, e para desempenharem um papel mais activo enquanto cidadão, envolvendo-se e participando mais na vida da comunidade.
Sempre ouvi dizer que o mundo é a melhor escola da Vida e para mim nenhuma educação em meio escolar se pode comparar á experiencia adquirida ao longo de uma vida, as tradições, as experiências profissionais, não cabem dentro de um livro. Segundo Nóvoa existem seis princípios susceptíveis de servir de orientação a qualquer projecto de formação de adultos, um deles é o de saber respeitar a história de vida e a experiência profissional do adulto em situação de formação ”mais importante do que pensar em formar este adulto é reflectir sobre o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria do seu património vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva” (Nóvoa, citado em Canário, 2000, p.21)
À medida que o modelo tradicional de educação se impõe nas escolas torna-se cada vez mais nítido a distinção entre a escola e a vida, é nesta medida que penso que a educação de adultos acima de qualquer coisa deve ter em especial atenção os saberes de cada indivíduo, a identidade, a cultura, as tradições, sabendo respeitar e trabalhar em conjunto e aprendendo em conjunto, “"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo". (Paulo Freire)
Freire considera que o processo educativo não se restringe ao âmbito da instituição escolar, mas acredita que pode desenvolver-se nas mais diferentes práticas sociais. Daí a sua defesa de que o ponto de partida do acto educacional seja os saberes que trazem os educandos.
Considero de extrema importância a reflexão acerca dos pressupostos éticos, morais e políticos que condicionam a educação. Pois vivemos numa sociedade, em que as elites ditam quais as regras a seguir, quem come, quem estuda, quem é alguém. Os valores perdem-se no tempo e no espaço e o que prevalece é a lei do “mais forte” e do “salve-se quem puder”. A educação tem sido uma maneira de manter a ingenuidade dos educandos, criando sujeitos, espectadores, acomodados com os factos e situações diversas.
A prática de uma educação tradicional é uma mais-valia para os opressores, formar pessoas sem o poder de questionar e argumentar, pessoas que são espectadoras da sociedade, que apenas recebem e aceitam os factos e jamais participam neles. O depósito de conhecimento faz dos homens e das mulheres seres de adaptação e de ajustamento, impedidos/as de terem uma consciência crítica, é preciso mudar esta educação fazer dos alunos sujeitos do mundo e não meros objectos.
Encarar a experiência de vida como ponto de partida fundamental, para organizar projectos de formação origina que vejamos de forma diferente e critica todo o percurso realizado, tornando possível reconhecer situações, contextos e vivências formadoras, tal como identificar capacidades e saberes adquiridos na acção e que apelam a processos de formalização. Esta prática permite encarar o adulto como recurso da sua formação e evitar o erro de ensinar ás pessoas coisas que elas já sabem, ou que não lhes serve de nada.
Como futura Educadora Social, penso que é extremamente importante existirem projectos de apoio á educação de adultos, como é o caso dos Centros de Novas Oportunidades, que valorizam a vida, a prática, os saberes e os interesses de pessoas que muitas vezes não tiveram oportunidade de estudar pelas mais variadas situações e, já numa idade adulta apercebem-se da existência de uma lacuna nas suas vidas, pois já têm emprego, família, casa e, continua, a faltar-lhes o reconhecimento das suas competências.

Micaela Rolão (2º ano)

Cronograma (regime diurno)

2009-11-17T14:53:00.000-08:00

Cronograma de Actividades (Regime diurno)

Novembro

Dia 23 -Educação de jovens e adultos e a prevenção da Toxicodependência
Projecto “Eu e os Outros”
Dia 24 - Educação de jovens e adultos e a prevenção da Toxicodependência
Projecto “Eu e os Outros"
Dia 30 -Educação de jovens e adultos e a prevenção da Toxicodependência
Projecto “Eu e os Outros"
Dezembro

Dia 7-Educação de jovens e adultos e a prevenção da Toxicodependência
Projecto “Eu e os Outros"
Dia 9 - (aula de reposição) -Outros âmbitos de Educação de Adultos
Dia 9 -Aula tutorial
Dia 14 -Paulo Freire e a Educação de Adultos
Dia 15-Teorias que influenciaram o pensamento de Paulo Freire
Dia 15- Aula tutorial

Janeiro/2010
Dia 4 - Workshop
Dia 5-Workshop
Dia 5-Aula tutorial
Dia 11-Frequência
Dia 12- Auto e hetero-avaliação da Unidade Curricular

A propósito da aula de dia 16

2009-11-17T14:23:00.000-08:00

A propósito da aula de educação de adultos sobre a poesia popular e a obra de António Aleixo a aluna do pós-laboral, Florbela Dias, no final da aula improvisou as seguintes quadras:

Não é por mania
Nem tão pouco para me armar
Mas falar em Aleixo
Deu-me vontade de brilhar

Escrever algumas linhas
Sem ter alguma intenção
É só mesmo porque estou
Numa aula de Educação

Dada pelo prof. joca
A aula tem mais valor
É um gajo todo dinâmico
Deixando-nos todos de bom humor

Reflexão sobre educação de adultos em Stª Luzia

2009-11-17T02:06:00.000-08:00

Com o acontecimento do 25 de Abril de 1974, a Educação altera-se, nesta altura “a agenda dos movimentos sócio-culturais passa a ser outra: a do seu lugar e do seu papel na alteração profunda das estruturas sociais.” (Silva, A.S., 1990) Estruturas estas como organizações, associações, movimentos políticos que actuam a nível local e regional. “A perspectiva que então prevalece é claramente a da “educação popular”, nestes dois sentidos: primeiro, já não se trata de difundir o modelo escolar (…) mas sim de apostar, de um lado, na comunicação entre a escola e o meio social, e, do outro, nos processos educativos de aprendizagem por resolução de problemas e por diálogo entre formadores e formandos, no quadro de projectos e estruturas sociais colectivas; segundo, não se trata apenas de promover actividades educativas, mas, e sobretudo, de focalizar e desenvolver as dimensões educativas de práticas sociais, privilegiando, portanto, as condições e os recursos para capacitação, para aquisição de competências para agir, e as oportunidades e virtualidades formativas e comunitárias dos momentos e práticas lúdicas.” (Silva, A.S., 1990).
Este campo de Educação de Adultos caracteriza-se, “pela diversidade das iniciativas que se acolhem entre as suas fronteiras, elas mesmas dinâmicas.” (Silva, A.S., 1990) Essa diversidade começa por estabelecer diferentes problemas inerentes a este campo social, que da mesma forma o caracteriza, um desses problemas é o analfabetismo “em todas as suas variantes, a insatisfação de necessidades e procuras sociais em educação, a desarticulação orgânica dos diversos níveis e percursos escolares, dos diversos modos e canais de formação, e de todos eles com os mundos do trabalho, da domesticidade e da cidadania.” (Silva, A.S., 1990)
Foi neste contexto de promoção cultural e social que eu, juntamente, com um grupo de amigos criei em Santa Luzia – a minha terra -, um projecto para uma possível Associação que viria colmatar algumas lacunas existentes na nossa comunidade. Com muita convicção do que queríamos fazer e, principalmente, do que era necessário fazer, levámos a cabo a criação da mais recente Associação do concelho de Tavira, a Associação Almadrava – Rede Cultural e Social de Santa Luzia, criada a 22 de Junho de 2009.
Esta Associação surgiu pela “necessidade de dinamizar a vida cultural da localidade, sobretudo junto de públicos muitas vezes esquecidos como os jovens e os idosos, e de não deixar morrer as artes tradicionais. Está na génese deste projecto que pretende agir nos mais diversos domínios culturais, desde a promoção de oficinas ligadas às diversas artes tradicionais, passando pela educação ambiental, ocupação de tempos livres, promoção de artistas e artífices da terra e do concelho, e formação em domínios como as novas tecnologias, a língua portuguesa e estrangeira e, as artes como a dança, o teatro, o cinema ou a música”, pode ler-se no sítio da A. Almadrava na internet.
Para se ficar a perceber o que a A. Almadrava, neste seu pouco tempo de vida, já fez terei que começar do início. Desde mostras de filmes passados e actuais, a exposições, campanhas de solidariedade, formações de inglês básico (propriamente, direccionado para o dia-a-dia numa localidade que recebe turistas estrangeiros), entre outras actividades.
Vou falar mais concretamente, dum episódio que se passou em Agosto passado e, que mais tarde o recordei quando o professor comentou uma experiência sua, também, na minha terra, há já mais de 20 anos. Como a Associação queria mostrar ao pública as suas mais variadas perspectivas, durante 6 dias da ExpoLuzia – feira que antecede as Tradicionais Festas dos Pescadores de Santa Luzia -, e com o apoio da Junta de Freguesia que nos patrocinou dois pavilhões de exposições, conseguimos decorar, mostrar, explicar e até relembrar temas mais ou menos ligados à nossa tradição. No quarto dia da ExpoLuzia, teve lugar o tema – A Pesca; que por tão ligada estar à terra e às suas gentes, suscitou um interesse fora do comum, desde mostras de senhores a construir artes de pesca tradicionais, como a murejona ou o cove, tínhamos uma mostra de um filme dos nossos antepassados – Almadraba Tuneira – filme este que causou um “alvoroço” nesta terra tão pequena. Desde os mais idosos aos mais jovens, nós, enquanto Associação, conseguimos chegar às várias faixas etárias, uns porque queriam relembrar, outros para poderem ficar a conhecer o que foi a vida dos seus avós, ou bisavós. Como era também o meu caso, e sinceramente, também eu estava eufórica para assistir ao filme e, principalmente, ver as reacções daquelas pessoas tão ansiosas, que levaram dias a perguntar: “mas o filme é mesmo sobre as armações do atum?” ou “a que horas passa o filme?”Assim, com um pouco de boa vontade, interesse em conhecer e partilhar experiências, passando um bom momento, junto à ria formosa (mesmo em frente à antiga sede do Clube R.D. Santaluziense), montámos um projector, juntámos umas cadeirinhas e fizemos educação de adultos.Espero continuar a fazer parte duma Associação que tem como base geradora, manter viva a tradição e raízes duma cultura tão bonita como a da minha terra – Santa Luzia e, de, também, poder servi-la.
http://almadrava.pt.vu
Mariana Pereira (2º ano)

Texto para discussão na próxima aula

2009-11-15T03:02:00.000-08:00

Educação de Adultos e cultura popular

Vivemos hoje um tempo em que o computador se tornou num recurso quase indispensável à nossa vida. Serve para quase tudo, quando falamos de educação. Esse cérebro electrónico serve parar pesquisar, para comunicar, para registar, para ler, para estudar, para recordar. É um instrumento formidável, mas, não tão indispensável assim, ou seja, nunca poderá substituir-nos. Não é só, porque não precisamos de estar ligados a qualquer corrente ou bateria para funcionar, mas, sobretudo, porque o ser humano, ao contrário dos computadores, tem memória e memórias associadas a sentimentos e emoções. Muitas dessas emoções e formas de estar perante a vida serão resultado da experiência de vida, dos saberes, das crenças, dos costumes, da cultura de cada um de nós. Uma cultura que será sinónimo de um modo de ser e de viver, conforme o contexto, as regras de convivialidade, a gastronomia, a forma de falar, a forma de estar, a forma de comunicar.
No Algarve, como no resto do nosso país, com contextos tão diversificados, com formas de ser e de estar tão diferentes, poderemos falar de uma cultura regional ou nacional, ou teremos de falar de culturas? Partindo desta ideia de cultura, entendido em sentido mais amplo, ou seja, cultura como o produto das diferentes maneiras de ser, estar, agir, será que podemos dizer que, provavelmente, toda a cultura é cultura popular, porque não subsiste cultura sem a adesão das pessoas. Este conceito de cultura popular nunca foi muito bem definido pelas Ciências Sociais e Humanas, daí a variedade de definições que comporta. Será que existe uma cultura que é popular e outra que não é? Será que existe uma cultura popular e uma cultura erudita? Será que essa cultura dita “erudita” não incorporará também crenças, saberes, modos de estar e agir com raízes no passado vivido pelo povo, a cultura praticada no quotidiano das pessoas.
O que parecemos saber é que não haverá pessoas com cultura e pessoas “sem” cultura e também não terá muito sentido admitir uma oposição entre cultura superior e cultura inferior. O que, também, parece ser verdade é que a”nossa” cultura só sobreviverá como referência de uma comunidade, se for recriada com base no respeito pelo passado. Daí que a memória colectiva, sobretudo, das pessoas e grupos que vivem em situações de maior isolamento, como é o caso dos idosos vivendo nos sítios menos acessíveis deste Algarve, deva ser preservada, para que o avanço dos tempos não apague a história e possamos todos e todas, sempre aprender com o esse ”passado”. Resgatar essas memórias, essa cultura e apresentá-la e valorizá-la, deveria ser uma das tarefas da educação de adultos, resgatar esse saber, essas experiências de vida, para que se conheça melhor a “nossa” cultura. Mas, para conhecer melhor as gentes deste Algarve, para melhor se compreender a sua maneira de ser e estar, as suas artes e ofícios, há que desenvolver processo de dinamização sociocultural que concorram com a acção dos media, mais empenhados em divulgar e quase impor, um outro tipo de cultura que reflecte uma ideologia associada ao poder económico e político
No Algarve, não há muitos anos, a ausência de desenvolvimento nas zonas mais do interior, podia ser avaliada, entre outros indicadores, pela ausência de infra-estruturas básicas, como por exemplo a água canalizada, electricidade, esgotos, centro de saúde, bombeiros. Hoje, felizmente, a maioria das vilas e aldeias dispõe desse tipo de equipamento. Porém, o que pensar do facto de não haver em muitos locais desta região algarvia, sobretudo, na serra, uma biblioteca, de não haver lugar ao teatro, à música, ao cinema, à dança, a actividades recreativas e culturais, de não haver projectos de educação de adultos, de acções direccionadas para pessoas idosas? Este facto, talvez ilustre os limites do conceito de desenvolvimento ainda dominante em muitos sítios deste Algarve. A questão é que os problemas do interior, a desertificação do mundo rural, o envelhecimento populacional, o isolamento social e cultural, as assimetrias de desenvolvimento, estão em total oposição ao modelo de desenvolvimento das cidades assentes na competição e no lucro. Nesta região, há, ainda, baixos níveis educativos e culturais, sobretudo, ao nível da população mais idosa, sendo que esse défice é, naturalmente, mais acentuado nas regiões do interior, o que justificaria que fosse feito um maior esforço, em termos de oferta educativa e cultural.
A acção educativa e cultural pode ter um importante papel no processo de desenvolvimento destas zonas mais deprimidas, sobretudo, quando essas zonas constituem autênticos reservatórios de cultura. É no sentido de poder aproveitar esse capital cultural que a educação de adultos poderia ter uma importância estratégica, nomeadamente, através da animação sociocultural, no reforço do potencial educativo das comunidades e na criação de uma cultura de desenvolvimento. No âmbito da educação de adultos a animação sociocultural pode ser perspectivada como um processo que permitiria ajudar à mudança, no sentido de transformar a passividade, a resignação e o fatalismo em participação, autonomia e emancipação, no sentido do desenvolvimento pessoal e comunitário.

António Aleixo

2009-11-13T11:40:00.000-08:00

António Aleixo nasceu em Vila Real de Stº António a 18 de Fevereiro de 1899 e faleceu em Loulé a 16 de Novembro de 1949.
Na próxima 2ª feira faz 60 anos que o Algarve perdeu um dos seus poetas mais emblemáticos

Na próxima aula vamos falar da vida e obra deste poeta popular e reflectir sobre a temática da poesia popular no âmbito da educação de adultos

Relatório da aula do dia 20 de Outubro

2009-11-11T03:13:00.000-08:00

Na aula passada falámos essencialmente sobre a Educação Escolar e como se deu origem à Educação de Adultos. Referiu-se, por exemplo, que todos os autores da Escola Nova influenciaram o pensamento e consequentemente os estudos de Paulo Freire e que a educação tem sempre uma determinada finalidade. Para além disso, falou-se sobre a escolarização e que esta se desenvolveu ao longo dos séculos – pelo menos nos países mais desenvolvidos – e que a educação esteve sempre ligada à ideia de preparação para a vida sendo que o tipo de escola estava sempre ligado ao tipo de homem que se pretendia criar/formar. A revolução industrial foi importante factor para o aumento da escolarização, pois no trabalho fabril era necessário ter um mínimo de habilitações.
Após a II Guerra Mundial e com o avanço da Ciência, as escolas de preparação profissional ganharam importância, o que fez com que surgisse uma rivalidade entre os alunos que frequentavam este tipo de escola e os que frequentavam o liceu (mesmo entre os professores existiu esta rivalidade). Nesta altura, procurou-se muito o ensino/escolas técnicas pois assim podia-se entrar logo no mundo do trabalho. Porém, com a Reforma Educativa de 1948, assistiu-se a um decréscimo quanto à procura do ensino técnico profissional que, por sua vez, visava dotar o aluno de uma formação geral adequada.
Segundo António Mattoso “(…) A escola passiva foi substituída pela escola activa; à quantidade sucedeu a qualidade; a escola onde se aprende desapareceu de vez para dar lugar à escola onde se trabalha. A escola dogmática, formalista, livresca, materialista, na qual o aluno é um ser passivo, o mestre senhor omnipotente da vontade escolar, não existe hoje em Portugal nos novos cursos preparatórios do Ensino Técnico Profissional (…)”.
Depois o docente perguntou: será que a educação escolar prepara para a vida? Falou-se então, a propósito desta questão, da década de 60, ou melhor dizendo, no Maio de 68 onde os alunos universitários se revoltaram inicialmente nos E.U.A. para de seguida se alastrar pela Europa toda. Contestaram que se gastava imenso dinheiro na guerra mas pouco se investia nas escolas/universidades, pois nestas perdeu-se o contacto com a vida e com a cultura. A escola estava mais orientada para a profissionalização do que para a cultura.
A partir da década de 60 alguns autores defendiam então a desescolarização (Ivan Illich).
O docente ainda fez algumas questões para as debater na aula. Já quase no final desta, vieram duas colegas licenciadas em Educação Social para falarem do Núcleo Paulo Freire da nossa Universidade (o que faz; o que pode fazer com a nossa ajuda e o que nós queremos que este Núcleo faça).
Isabelle Fundinger

Evolução do conceito de E.A.

2009-11-08T09:30:00.000-08:00

Parte V

49- Em 1999 foi criada a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) surgindo, pela primeira vez, em Portugal um Instituto Público, “com autonomia científica, técnica e administrativa” (artigo 1.º), com responsabilidades na área da educação e formação de adultos. Apesar de contribuir para a valorização de um sector que se encontrava escolarizado, disperso e marginalizado do sistema educativo e da política educativa, pelo menos entre 1985 e 1995, a ANEFA não corresponde às expectativas nem às propostas apresentadas pelo Grupo de Trabalho, face às limitações observadas ao nível da política global e coerente para a educação e formação de adultos, bem como a não contemplação de áreas de intervenção, designadamente a educação para o trabalho e para a cidadania, a animação socioeducativa e o desenvolvimento comunitário.
50-Das realizações empreendidas pela ANEFA há a destacar a implementação de um Sistema Nacional de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências e a construção gradual de uma Rede Nacional de Centros RVCC.
51-A estruturação destes Centros é concretizada pelo Referencial de Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos, organizado em três níveis Básico 1, Básico 2, Básico 3 e abrange quatro áreas de competências-chave: linguagem e comunicação, matemática para a vida, tecnologias da informação e comunicação e cidadania e empregabilidade.
52-Outra acção da ANEFA é a criação dos cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA), no sentido de proporcionar uma oferta integrada de educação e formação destinada a públicos pouco qualificados; contribuir para a redução do défice de qualificação escolar e profissional da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade; promover a construção de uma rede local de EFA.
53-Os cursos EFA dirigiam-se a adultos com idade superior ou igual a 18 anos, sem escolaridade básica, sem qualificação profissional e preferencialmente desempregados, sendo possível estes cursos serem promovidos por diferentes entidades, associações, autarquias ou empresas, desde que acreditadas pelo Instituto para a Inovação da Formação.
54- No âmbito da ANEFA, também foram desenvolvidas as Acções S@ber+, que eram constituídas por módulos de 50 horas, abrangendo vários domínios e qualquer público, assim como o lançamento de publicações periódicas e materiais de divulgação como, por exemplo, a Revista para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos.
55-Estas acções da ANEFA são dirigidas a adultos em idade activa, sendo os outros adultos, fora da vida activa, excluídos da educação e formação de adultos, contrariando-se as Recomendações Internacionais (Conferência de Hamburgo, realizada em 1997)
56- Diferentes agências internacionais, como a UNESCO e as Nações Unidas, têm chamado a atenção para a discriminação que os idosos, entre outros grupos, têm sido alvo em matéria educativa. Considerar o direito dos idosos à educação implica uma concepção de educação permanente, como foi defendida no Relatório Faure, bem como um conceito de educação de adultos abrangente e global. Este conceito ideal de educação permanente, de educação ao longo da vida, tem vindo a ser alterado e tem surgido no seu lugar uma ênfase na aprendizagem ao longo da vida, conceito veiculado por agências internacionais como a Comunidade Europeia, traduzindo uma valorização do vector educação-mercado de trabalho, em vez de educação-democracia-cidadania.
57-Esta ênfase na Aprendizagem também implicou uma alteração no papel do Estado, deixando de ser o principal fornecedor e responsável em matéria de políticas sociais, mas passando a incentivar o envolvimento da sociedade civil na promoção de diferentes serviços, outrora da responsabilidade estatal. Neste cenário, valoriza-se mais a preparação para o mercado de trabalho junto da população activa, excluindo-se os idosos e os reformados do direito à educação permanente. Do direito à educação passou-se
ao direito do cliente.
58-Em 2002, a ANEFA foi extinta, tendo sido transferidas as suas funções para a Direcção Geral de Formação Vocacional. A DGFV é um serviço central integrado no Ministério da Educação capaz de actuar transversalmente na concretização dos objectivos de qualificação, ao longo da vida, dos jovens e adultos.
59- Em 2006 é criada a Agência Nacional para a Qualificação, organismo de tutela ministerial conjunta entre os Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação. É missão da ANQ, coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências. Os Centros RVCCC passam a denominar-se Centros Novas Oportunidades
60- A Iniciativa Novas Oportunidades propõe metas ambiciosas no domínio da certificação escolar e profissional da população e exige a mobilização alargada dos instrumentos, políticas e sistemas de qualificação. A articulação institucional entre os ministérios com responsabilidade na educação e formação profissional e a participação dos parceiros sociais e das organizações da sociedade civil constituem condições fundamentais de afirmação desta estratégia. Cabe à ANQ promover a sua concretização, pautando a sua acção por um trabalho sustentado e articulado com as entidades certificadoras e com as entidades que asseguram a acreditação e a formação no âmbito das redes de organizações públicas e privadas, nomeadamente, as Direcções Regionais de Educação (DRE), a Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT) e o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP).
61- A ausência de uma política global e coerente de Educação de Adultos em Portugal tem conduzido à marginalização deste subsistema educativo.

Um brevíssimo olhar sobre a rede pública de E.A no Algarve

2009-11-08T08:58:00.000-08:00

1-Introdução
Um breve olhar sobre o que tem sido a Educação de Adultos no Algarve, nestas últimas décadas, permite verificar que a diversidade de âmbitos associados ao conceito de educação de adultos, numa óptica de articulação entre o formal e o não formal, o escolar e o extraescolar, entre uma educação dinâmica, activa e participativa e o desenvolvimento socioeconómico, social e cultural, não foram suficientemente adquiridos. Contudo, apesar de ao longo destas décadas terem existido alguns exemplos de boas práticas de educação de adultos feitas com as pessoas de uma forma activa e participada, em termos globais, os resultados ficaram muito aquém das expectativas criadas no início dos anos oitenta.
Tomando por referência a definição de Educação de Adultos formulada em 1976 na Unesco como,” conjunto de processos organizados de educação, qualquer que seja o seu conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de uma plena realização pessoal e da participação num desenvolvimento socioeconómico e cultural equilibrado e independente”,então, muitos dos aspectos anteriormente enunciados tem estado, na sua maioria, omissos ou deficientemente ensaiados. Na verdade, o papel da Educação de Adultos como espaço privilegiado do Desenvolvimento não tem sido bem entendido por quem tem responsabilidades neste processo, que devia orientar-se por princípios operativos criadores de espaços de aprendizagem, comunicação interpessoal, organização, progresso, formação de consciência crítica, capaz de levar as pessoas a participar na mudança da realidade social, numa óptica de desenvolvimento endógeno, global e integrado.
Falar de Educação de Adultos equivale a distinguir dois grandes domínios, um relacionado com a alfabetização, o ensino recorrente e extra-escolar que no Algarve tem sido da quase total responsabilidade da rede pública de Educação de Adultos e, um outro domínio, o da intervenção socioeducativa, desenvolvida pela sociedade civil através de Associações e outras Organizações que animadas por um impulso de fazer e servir realizam iniciativas de participação social.
A história da rede pública de Educação de Adultos no Algarve tem sido caracterizada por sucessivas mudanças decorrentes de diferentes intenções políticas correspondendo a diferentes orientações programáticas sobre o contributo da Educação de Adultos para o Desenvolvimento.

2- A Educação de Adultos na década de oitenta

No Algarve, a década de oitenta, início da implementação da rede pública de educação de adultos, foi marcada por boas práticas de educação de adultos, quer no âmbito da alfabetização quer das modalidades extra-escolares. Neste período a implementação das acções de educação de adultos eram concebidas, na maioria das vezes, em função das necessidades expressas pelas gentes locais, com o objectivo de intervir junto dos grupos mais desfavorecidos socialmente, economicamente e culturalmente, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento, rejeitando práticas tradicionais sem negar o papel das soluções educativas formais.
Um exemplo demonstrativo de boas práticas em educação de adultos é o caso do ex-Projecto Integrado de Desenvolvimento Regional do Nordeste Algarvio, um Projecto com grandes linhas orientadores, apoiado financeiramente, assumido pelas Instituições com responsabilidades no desenvolvimento local. Este Projecto foi desenhado no sentido de perspectivar o desenvolvimento de uma zona desfavorecida através da identificação de problemas e necessidades locais em que se procurava privilegiar os recursos endógenos, na implementação de um leque de projectos de animação e desenvolvimento comunitário. Ao preconizar o desenvolvimento local como um processo global que reconhecia as múltiplas vertentes a contemplar, o Projecto Integrado comprometia a intervenção de diferentes instituições, grupos e pessoas com diferentes sensibilidades mas com finalidades idênticas.
Com as novas dinâmicas mudou-se o entendimento sobre a forma de intervir em educação de adultos que passou por orientações estratégicas e metodológicas que procuraram elevar o nível sócio-educativo das populações locais, através de programas integrados em que interagissem diferentes pessoas de diferentes instituições localizadas no Nordeste algarvio e com responsabilidades no desenvolvimento local. Por “simpatia”, muitas das boas experiências desenvolvidas no âmbito do Projecto Integrado, depois de devidamente contextualizadas face às realidades locais, eram reproduzidas noutras zonas do Algarve, onde existissem problemas semelhantes e as Instituições estivessem sensibilizadas para trabalhar com a rede pública de Educação de Adultos, Direcção Regional de Extensão Educativa do Algarve, através das Coordenações Concelhias.
A Educação de Adultos, integrada numa equipa pluridisciplinar programou, em articulação com outras instituições, um conjunto de acções que visavam a melhoria progressiva das condições de vida das populações. Numa perspectiva de desenvolvimento regional, por forma a contribuir para a formação integral das populações, sua fixação às zonas de origem, aproveitamento dos recursos locais e diversificação das actividades económicas.
A acção da Educação de Adultos ao centrar-se em áreas fundamentais como a implementação de cursos de alfabetização e ciclo preparatório, animação sócio-cultural e dinamização sócio-educativa das comunidades, assentava no princípio de que a obtenção de mudanças significativas e duradouras dependiam, fundamentalmente, do envolvimento dos grupos de pessoas. Deste modo, o desenvolvimento local dependia da criação de contextos socioeducativos que levassem as pessoas a assumir o papel de co-autores e actores do próprio desenvolvimento através da participação em actividades conjuntas.
Face às exigências colocadas à Educação de Adultos no âmbito do PIDR, as acções a implementar não se limitavam, unicamente, aos cursos de alfabetização e actividades daí decorrentes, pois, os cursos sócio-profissionais surgiram em função das necessidades expressas localmente e com uma importância cada vez maior como factor económico de desenvolvimento global das pessoas. Estas actividades ao contribuírem para a preservação do património cultural das gentes da serra no que respeitava à reactivação de actividades profissionais em vias de extinção, constituíam, ainda, conjuntamente com as actividades de âmbito sócio-cultural, pólos dinamizadores dos cursos de alfabetização e aumento da credibilidade da Educação de Adultos.
Para tal, tornava-se determinante o tipo de estruturação interna das equipas concelhias, a dinâmica que imprimiam no terreno, os objectivos a atingir, os impactos previstos, as redes de relação estabelecidas, a especificidade das funções atribuídas a cada um dos elementos da equipa e, sobretudo, a vontade de inovar, de trabalhar com grupos sociais com maiores carências a nível social, económico, educativo e cultural, num clima de autenticidade e de respeito pela individualidade de pessoas e grupos.
As Coordenações Concelhias constituíam autênticos centros de recursos educativos, com uma rede de relações eficaz no seio da comunidade, disponíveis para realização de iniciativas de animação comunitária, utilizando todos os recursos institucionais disponíveis através de um bom relacionamento com os parceiros sociais locais. As equipas concelhias eram constituídas por dois tipos de agentes de educação de adultos: professores do 1º ciclo do Ensino Básico que exerceram, durante alguns anos, actividade docente com crianças dos 6 aos 10 anos de idade e que estavam destacados nas Coordenações Concelhias para desenvolver as actividades decorrentes do Programa de Educação de Adultos e os bolseiros, jovens com idades compreendidas entre os 20 e os 25 anos, indivíduos do meio ou dele muito próximo. Eram jovens com o 10º, 11º ou 12º ano, caracterizados pela vontade de trabalhar e contribuir para a melhoria das condições de vida, individual e colectiva das pessoas da sua aldeia ou monte próximo. Estes bolseiros faziam alfabetização. A formação para a alfabetização limitava-se a um curso introdutório de fim de semana que permitia funcionar com alguma eficácia desde que sujeitos a um processo de Formação e Acompanhamento Sistemático por parte das equipas concelhias e do Coordenador do Projecto. A cada uma destas equipas juntava-se um elemento da Coordenação Distrital que apoiava e supervisionava o trabalho das equipas através do Acompanhamento Sistemático. O acompanhamento sistemático era um elemento chave no processo de desenvolvimento das acções no terreno na medida em que o objectivo principal consistia em ajudar o agente de desenvolvimento local a desenvolver capacidades e competências que o levasse a explorar os conhecimentos de que dispunha para resolver os problemas com que se confrontava
Nos finais da década de oitenta começaram a sentir-se “ventos de mudança”, em termos de funcionalidade e autonomia, que consistiu na alteração das orientações institucionais, na atribuição de novas funções aos técnicos que faziam o acompanhamento sistemático das acções no terreno, na substituição das estratégias de supervisão por cenários de acompanhamento à distância com consequências evidentes na falta de coordenação, no isolamento a que foram sujeitos alguns dos agentes no terreno .

3. Década de 90

Este cenário de mudança é marcado pelo grande incremento de acções desenvolvidas no âmbito do PRODEP, que com o apoio do Fundo Social Europeu, destinavam-se a elevar os níveis educativos da população jovem e adulta, através de cursos de alfabetização e 2º ciclo do ensino básico e de cursos de formação socioprofissional. Com estes cursos do Prodep assistiu-se a um alargamento da escolarização, a uma burocratização dos Serviços relacionada com complexos processos administrativos, a marginalização das actividades extra-escolares com a ausência de acções de promoção cultural e cívica e de intervenção sócio-educativa junto de outros grupos da população não abrangidos por este Programa, uma vez que as Coordenações Concelhias estavam demasiado envolvidas com o Prodep.
A subordinação da Educação de Adultos ao sistema escolar, o progressivo desinvestimento em termos de recursos humanos e financeiros, e as mudanças estruturais operadas tiveram no Algarve efeitos desastrosos para a educação de adultos. É assim que, no ano de 1993 a Direcção Geral de Extensão Educativa é extinta, e fica traçado o “destino” da rede pública de Educação de Adultos no Algarve. Com a criação do Departamento de Ensino Recorrente e Extra-Escolar, a Educação de Adultos subordina-se ao sistema escolar como via alternativa para responder, em termos de segunda oportunidade, aos jovens que o sistema escolar rejeitou. Com efeito, um jovem que abandone o sistema formal deve ser recuperado, numa segunda oportunidade, podendo corresponder melhor num programa de estudos concebidos num contexto não formal. Este um dos papéis que devem ser acometidos ao Ensino Recorrente e Extra-Escolar, pois, numa região com os problemas de desenvolvimento observados nalgumas zonas, é da mais elementar justeza que se dê particular atenção a pessoas que poderão ser económica, social e culturalmente activas por mais 40 ou 50 anos. Infelizmente o conceito de Educação Recorrente tem sido entendido, quase exclusivamente, como educação de segunda oportunidade, incapaz de perspectivar a distinção operada por Paulo Freire entre educação libertadora em oposição ao que denominou de creditação bancária.
Ao limitar e reduzir-se a acção da Educação de Adultos quase exclusivamente ao sistema escolar, ao retirar autonomia e limitar os recursos financeiros das “Coordenações Distritais” negando-lhe um papel estratégico no desenvolvimento comunitário ao nível da intervenção socioeducativa, da formação cultural e cívica, do trabalho integrado com outras Instituições, começa a esvaziar-se por completo todo o sentido que assume o conceito de Educação de Adultos tal como foi definido em 1976, em Nairobi no Congresso da Unesco. É que, não obstante os discursos dos políticos apontarem para a necessidade de se valorizar a dimensão educativa da Educação de Adultos no sentido de se privilegiarem intervenções socioeducativas endógenas e integradas que tenham em conta as culturas e dinâmicas locais, na prática, o que se observou foi a contradição entre discurso e acção, que culminou com um estado de indefinição e um conjunto de mudanças operadas por decreto que tornaram claro que este subsistema educativo deixara de ser considerado uma prioridade política, face à perda progressiva de identidade e ao estatuto de marginalidade a que não é alheio o reduzido peso político-administrativo conferido pelo Estado.

4- Que futuro para a Educação de Adultos no Algarve?

O Algarve, com uma área aproximada de 5000 Km2, constitui, com os seus dezasseis concelhos e setenta e oito freguesias, uma região naturalmente bem definida. As condicionantes naturais subdividem esta região em três zonas – serra, barrocal e litoral – de diferentes aptidões ecológicas que, obviamente, condicionam a distribuição da população e as suas vivências sociais, económicas e culturais. Ao litoral em crescimento acelerado, em perda contínua de identidade cultural, que corresponde a cerca de 1/5 da região, opõe-se um barrocal e uma zona serrana onde as gentes, contrariamente ao que acontece no litoral, continuam a resistir a certos fenómenos de aculturação.
Segundo dados do INE, a um crescimento da população de aproximadamente 7% nestas últimas duas décadas, o Algarve constitui uma das regiões do País com maior dinâmica demográfica. A este facto está associado o forte desenvolvimento da actividade turística no litoral algarvio. A uma população presente de cerca de 424.000 pessoas (censos de 2001) corresponde uma taxa de actividade de cerca de 45% e uma taxa de desemprego de 9%,(valores aproximados). Relativamente ao número de desempregados, cerca de 15 mil pessoas, 12% correspondem a jovens à procura do 1º emprego, enquanto os restantes 88% correspondem a pessoas à procura de novo emprego. Relativamente às mulheres as taxas de actividade, apesar do seu contínuo crescimento, têm-se mantido inferiores às dos homens e as taxas de desemprego foram mais elevadas, sobretudo nas mulheres entre os 15 e os 24 anos. A maior parte das mulheres exerceram a actividade principal na Agricultura. Em 1997, a maior proporção de mulheres que trabalhava situou-se nos dois escalões salariais mais baixos.
No que diz respeito à taxa de analfabetismo no Algarve, verificava-se o valor médio de 14,5% em 1991, contra um valor de 28% em 1981. Este decréscimo resultou, na sua maior parte, das acções de alfabetização levadas a efeito pela então denominada Direcção Geral de Extensão Educativa. A estes valores médios observados corresponde uma distribuição intra-regional bastante assimétrica e penalizadora das áreas mais desfavorecidas, com destaque para os concelhos da Serra, nomeadamente, Alcoutim (33,9%), Monchique (27,1%) e Aljezur (27,4% ) (último censo de 1991).
Segundo os censos de 91, cerca de 60% dos indivíduos analfabetos eram mulheres. Se nas idades mais jovens a proporção da população que não sabia ler nem escrever era quase idêntica entre homens e mulheres, quando se avançava para grupos etários mais elevados, sobretudo a partir dos 40 anos, a relação ia progressivamente aumentando no número de mulheres analfabetas. Em 1992, a percentagem de mulheres sem qualquer grau de instrução (61,9%), subiu para 63% contra 36,2% dos homens em 1997. Esta subida resultou do aumento do número de efectivos femininos com idades mais avançadas.
Não obstante o lançamento de tantos cursos de alfabetização e da maioria dos jovens serem hoje alfabetizados, graças à frequência escolar, a taxa de analfabetismo no Algarve é ainda elevada, porque, ainda, existem jovens que percorrem o sistema escolar sem se tornarem, efectivamente, alfabetizados, e há pessoas adultas, sobretudo as mais velhas vivendo em situação de semi-isolamento que não aderem aos cursos de alfabetização.
Neste início de milénio, no Algarve, o mapa do analfabetismo cobre praticamente as mesmas áreas que os mapas de pobreza, de desemprego, de isolamento das pessoas mais idosas, de falta de condições de qualidade de vida. O caso típico do analfabeto é aquele que não sabe ler nem escrever e que apresenta piores condições de vida. Nestas circunstâncias será o analfabetismo, por si só, verdadeiramente, o principal problema destas pessoas? Será que em primeiro lugar, não está a satisfação das necessidades mais básicas, conforme Maslow descreveu na hierarquia das necessidades humanas, em que as necessidades associadas à sobrevivência são determinantes para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Para o autor, na base da sua pirâmide encontram-se as necessidades fisiológicas e de segurança que condicionam a sobrevivência física das pessoas, depois seguem-se as necessidades sociais e de autoestima que consolidam as relações de confiança e de pertença e, por fim, no topo da pirâmide estão as necessidades de autorealização e de satisfação pessoal.
A alfabetização parece ter maior êxito junto da pessoas e tornar-se educação para a liberdade se estiver associada a projectos de desenvolvimento económicos e/ou sociais. Deste modo pode constituir um factor de desenvolvimento das comunidades locais, não só pelos objectivos que prossegue no sentido de facultar a aquisição de conhecimentos básicos, de despertar a consciência crítica, de combater a inércia e o conformismo mas, também, pela pedagogia específica que pratica. A pedagogia da formação de adultos é, deve ser, activa, o que implica uma selecção e construção adequada dos materiais, a adopção de métodos e estratégias adequadas ao grupo de adultos educandos, o recurso a fontes comunitárias de aprendizagem, o estudo de problemas da vida real, que permitam à pessoa adulta criar comportamentos e atitudes de aprendizagem ao longo da vida.
Neste processo, o agente de educação de adultos desempenha um papel determinante no sentido de ser capaz de relacionar-se correctamente com os educandos, de aproveitar os seus conhecimentos e experiências e de os despertar para a consciencialização em torno de necessidades básicas tornadas não conscientes pelos valores e normas dominantes na sociedade. A questão fundamental reside no papel assumido pelo agente de alfabetização, um professor do 1º ciclo do ensino básico, em acumulação, que após um dia de trabalho com crianças dos 6 aos 10 anos de idade vai alfabetizar pessoas adultas. Sem negar as suas competências no ensino da leitura e da escrita, o que parece mais questionável é se estes profissionais do ensino básico terão formação e preparação para trabalhar com adultos e, principalmente, se terão ideias claras acerca do real significado do que é fazer alfabetização? Quando trabalham com minorias étnicas ou grupos sociais desfavorecidos terão consciência de que a aprendizagem da leitura e da escrita não implica apenas a aquisição de um saber fazer técnico, neutro, mas apela a valores e conceitos culturais fundamentais?
Um outro aspecto muito importante para a qualidade pedagógica das acções de alfabetização que, por vezes, não é levado tão a sério como deveria ser, é a produção de materiais didácticos. Os adultos educandos trabalham durante o dia e apenas podem estudar à noite ou nos raros momentos de lazer. Por outro lado, o dinheiro também não é muito para comprar livros ou revistas para os ajudar a aprender a ler. Daí que os materiais a utilizar nas sessões de alfabetização deverão ser adequados às necessidades de aprendizagem dos educandos, em termos de conteúdos e atraentes no sentido de ajudar à progressão na aprendizagem. Estes materiais devem ter em conta os problemas reais e imediatos dos adultos educandos e o meio em que vivem. As pessoas só aprenderão a ler e a escrever se virem utilidade em tal, pelo que os materiais a utilizar devem permitir ainda a aquisição de conhecimentos necessários para melhorar a sua qualidade de vida. Apresentados numa linguagem simples e directa, os materiais devem incluir assuntos que respondam ao grau de maturidade dos educandos.
Daí que seja absolutamente proibitivo tratar os adultos como se de crianças se tratassem, de utilizar de forma inconsciente nas sessões com adultos os materiais utilizados nas aulas com as crianças do 1º ciclo, do tipo “ o piu...piu pia”. São estas utilizações indevidas de material didáctico que ao revelarem falta de sensibilidade, falta de formação para trabalhar com pessoas adultas, desrespeito, falta de ética profissional, descredibilizam a educação de adultos.
Para a mudança das condições de vida das pessoas adultas que apresentam maiores carências a nível económico, social e cultural, impõe-se uma intervenção educativa que promova o desenvolvimento pessoal e profissional, que estimule a co-responsabilização social e favoreça a criação de espaços de solidariedade, pois, de nada serve aprender a ler, a escrever ou contar se os conhecimentos fundamentais adquiridos não encontram num determinado meio, uma aplicação quotidiana, concreta, imediata e benéfica.
Face ao exposto, o Ensino Recorrente e a Educação Extra-Escolar deve ser capaz de superar a distância entre escolarização e vida activa, pela relação que a educação deve ter com a vida real das pessoas adultas, numa perspectiva de desenvolvimento global da vida das pessoas e das comunidades onde inscrevem as suas actividades sociais e profissionais. Segundo Melo (1996) a construção de uma sociedade educativa faz-se sobretudo a “toda a largura da sociedade”, no quadro de uma política social, económica e cultural e de desenvolvimento integrado e endógeno com a participação das diferentes Instituições, nos mais variados espaços, através de projectos de intervenção comunitária que envolvam as pessoas na plenitude das suas funções de cidadãos. Daí a importância de sensibilizar os decisores políticos, económicos e sociais, pois, cada vez é mais visível que a ausência de comprometimento por parte destes agentes sociais tem sido a principal causa do fracasso dos programas de desenvolvimento da educação de adultos. Não será tempo de ensaiar novas experiências dando oportunidade a gente com outra formação e preparação para lidar com gente adulta? Porquê tanta relutância em legislar para que as Coordenações Concelhias sejam constituídas por equipas multidisciplinares que integrem profissionais de outros sectores?
E a alfabetização? Até quando continuará ser administrada por professores do 1º ciclo do ensino básico, em regime de acumulação quando, como refere Benavente et al (1979), não revelam nenhuma competência especial para a educação de adultos, são muito marcados pela sua actividade com as crianças, o que tem aspectos negativos como uma supervalorização do saber ler e escrever e uma incompreensão do que é educação de adultos.
Se as políticas educativas não mudarem o rumo das suas estratégias de educação de adultos, marcadas pela ausência de processos específicos e pela ausência de investigação e inovação de métodos que lhes permita responder às necessidades das pessoas adultas, então de pouco servirão os investimentos e esforços gastos neste subsistema educativo.
Neste momento, no Algarve, observam-se formas diversificadas de crise no tecido social, com situações preocupantes de desemprego, baixo nível de qualificação de recursos humanos, evolução da população residente com mais de cinquenta anos, exclusão económica, social e cultural, a que os esquemas tradicionais de solidariedade e previdência social não conseguem dar resposta. O contínuo fluxo de migrantes económicos e “refugiados” dos países de leste vieram marcar o início de profundas alterações na vida algarvia. O Algarve de hoje subitamente heterogéneo em alto grau, caracteriza-se por uma grande diversidade cultural acentuada pelas minorias, emigrantes, “refugiados” e movimentos de população que acorrem ao Algarve na procura de melhores condições de vida.
Seguramente que este é mais um motivo para que a educação de adultos no Algarve constitua uma prioridade. Sobretudo num momento em que se reconhece a necessidade de aprendermos a viver todos juntos e aprendermos uns com os outros. Se para os “algarvios” a tolerância e a cooperação intercultural activa deve fazer parte do nosso dia a dia, os grupos minoritários que escolheram o Algarve para viver têm o direito de aprender. A educação e a formação são uma obrigação social e um bem público que se prende com o processo de desenvolvimento comunitário. Esta Aprendizagem, que não se confina à educação formal, será fundamental para uma maior coesão social, para consolidar valores fundamentais de ordem pessoal e social, para responder a problemas de exclusão e para dar resposta a exigências dos processos económicos. A educação é uma solução para dar resposta a mudanças rápidas ocorridas na sociedade em geral e no mundo do trabalho em particular. Daí a importância da Educação de Adultos...

“Se fizer um projecto para um ano, lance uma semente.
Se for para dez anos, plante uma árvore.
Se for para cem anos, ensine o povo.
Quando semear um grão uma vez, recolherá uma única colheita.
Quando ensinar o povo, recolherá cem colheitas”
Kuan Chang

Daí que o novo milénio exija uma melhor educação de adultos que reduza desigualdades e injustiças sociais. Mas, para mudar a “face” da rede pública de educação de adultos, não se podem esperar milagres. As mudanças são lentas e implicam investimentos de vária ordem, no âmbito da investigação, da formação, da preparação científica para trabalhar com pessoas adultas, do acompanhamento sistemático dos agentes de educação de adultos.
Parece que não é só uma questão de esforço técnico-administrativo, nem sequer parece depender unicamente de medidas de políticas educativas, mas também, do papel das Instituições, do sentido profissional das pessoas envolvidas e a envolver, das questões ideológicas, do assumir de compromissos e, sobretudo, da qualidade, da formação e da vocação dos agentes de educação de adultos.

Evolução do conceito de educação de adultos

2009-11-04T15:00:00.000-08:00

Parte IV

34- Em relação ao período (1985-1995), a Direcção Geral de Educação de Adultos é substituída em 1987 pela Direcção Geral de Apoio e Extensão Educativa, ficando à sua responsabilidade a coordenação, promoção e apoio de tarefas tão dispersas como o ensino particular e cooperativo, o ensino básico e secundário de português no estrangeiro, a educação não formal e as actividades de âmbito cultural no domínio da educação permanente, no país e junto das comunidades portuguesas no estrangeiro.
35-Em 1988, a DGEA passa a designar-se Direcção Geral de Extensão Educativa sendo a última representação directa da educação de adultos, passando a ser o Departamento do Ensino Básico e o Departamento do Ensino Secundário os responsáveis pelo ensino recorrente do respectivo nível de ensino.
36- Ao longo das décadas de 80 e 90, não só as diferentes propostas de criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos não foram concretizadas como o subsistema de E.A. foi sendo progressivamente reduzido no seu campo de intervenção, na sua visibilidade em termos de uma estrutura da administração central e de importância política.
37- Em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), defendeu-se que a alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa da educação básica, consagrando-se, ainda, a ideia de que a alfabetização não deveria ser separada da pós-alfabetização.
38-De acordo com o entendimento da UNESCO, a alfabetização é um direito humano fundamental, necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização universal - de crianças e adultos - continua sendo um grande desafio quantitativo e qualitativo para os países em desenvolvimento e para os países desenvolvidos, porque a alfabetização é um direito humano fundamental, uma necessidade básica de aprendizagem e chave para aprender a aprender, porque a alfabetização favorece a identidade cultural, a participação democrática e a cidadania, a tolerância e o respeito pelos demais, o desenvolvimento social, a paz e o progresso.
39- Em 1997, em Hamburgo realizou-se a Conferência de Educação de Adultos onde se reafirmou que só o desenvolvimento humano e uma sociedade participativa fundada no total respeito pelos direitos humanos, conduziriam a um desenvolvimento sustentável e equitativo.
40-As orientações das Nações Unidas apontam no sentido de se ter em conta outras recomendações e iniciativas internacionais, das quais se salienta a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em 1990, em Jomtien, e reafirmada no Fórum Mundial sobre Educação para Todos celebrado em Dacar, em 2000 e a década das Nações Unidas da Educação para a Alfabetização (2003-2012).
41- As Nações Unidas declararam o decénio 2005-2014 como a década da educação para o Desenvolvimento Sustentável, tendo atribuído à UNESCO a responsabilidade de delinear o respectivo programa de acção, que cada país deveria adaptar às próprias necessidades. A intenção é contribuir para um futuro que compatibilize as necessidades humanas com o uso sustentável dos recursos, superando assim os efeitos perversos que vão desde a destruição ambiental até à manutenção/agravamento da pobreza.
42-Em Portugal, a partir de 1995, com a chegada do Partido Socialista ao Governo, a área da E.A. passa a fazer parte de um dos seus objectivos de intervenção. Um dos sinais dessa vontade política de mudar a E.A. em Portugal é reflectido na iniciativa de se criar um Grupo de Trabalho com o objectivo de se diagnosticar a situação da E.A. em Portugal e propor caminhos para o desenvolvimento desta área.
43-No relatório intitulado Uma aposta educativa na participação de todos (Melo et al., 1998), apresentado no final de 1997, o Grupo de Trabalho expôs o documento estratégico solicitado pelo M. E. contendo as seguintes propostas:
- criação de uma oferta pública de Educação de adultos, da qual seja retirada o ensino recorrente para jovens entre os 15 e os 18 anos, integrando esta oferta num sistema autónomo e descentralizado, pressupondo a existência de Unidades Locais de educação de adultos;
- lançamento de um programa de desenvolvimento da E.A. gerido por um organismo a ser criado;
- constituição de um “esquema nacional de balanço de competências pessoais e de validação dos adquiridos profissionais ou de aprendizagem”;
- criação de um estabelecimento de ensino dirigido unicamente para a aprendizagem de adultos organizado em dispositivos de ensino a distância e de um serviço central “de Credenciação e Registo das entidades intervenientes em educação de adultos,
- formação dos formadores de E.A.;
- promoção de estudos, pesquisas e publicações sobre este campo, assim como a promoção da própria E.A. através de uma intensa campanha publicitária incentivando e alertando para a importância da educação de cada adulto.
- criação de uma estrutura organizativa da E.A. amplamente participada mas de âmbito exclusivo deste campo, a qual designaram por “Agência Nacional de E.A.”,
- promover directa ou indirectamente a educação nas suas diferentes vertentes como técnica, científica, cívica e artística, numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida;

Mapa conceptual

2009-11-04T14:18:00.000-08:00

Para construir um mapa conceptual devem-se identificar os conceitos-chave, necessários para entender o significado da temática a apresentar.
Os conceitos-chave devem, seguidamente, ser ordenados hierarquicamente, do mais geral para o mais específico.
Comecem com o conceito mais amplo colocando-o no cimo do mapa e, num nível seguinte vão inscrevendo os outros conceitos.
Liguem os conceitos com palavras de acção.

A recensão crítica

2009-11-04T08:35:00.000-08:00

Uma recensão é um trabalho de apresentação de uma obra literária, concentrando-se no seu conteúdo e no contexto em que a obra surge a público. Uma recensão crítica de um texto literário não pode perder de vista a origem do acto crítico (crítica vem do grego krínein, que significa isolar, separar, destacar o particular), mas deve distanciar-se do registo meramente subjectivo de uma opinião arbitrária sobre o texto lido. A recensão literária é também um texto de carácter científico, cujo rigor deve ser procurado na defesa de todos os argumentos de leitura. Ao nível do conteúdo, a recensão crítica deve incluir uma explicitação objectiva do assunto, apresentar uma posição crítica da v/ parte, concretamente, as vossas opiniões relativamente a aspectos em que concordem ou discordem das ideias defendidas pelo autor do livro e, finalmente, deve indicar, de acordo com a vossa opinião, qual o contributo da obra para o conhecimento, tendo em vista a unidade curricular de educação de adultos.
Esta recensão crítica deve obedecer às seguintes regras:
1. Não deve exceder as 3000 palavras,
2. Não deve conter notas de rodapé.
3. No início do texto deve indicar:
- O título do livro
- O autor
- A editora
- A cidade de edição
- O ano de edição.
(caso se trate de uma tradução é necessário também incluir o nome do tradutor)